Avec le terme interdisciplinaire dans les p\u00e9dagogies de l’\u00e9ducation et de la formation, nous d\u00e9crivons l’utilisation de m\u00e9thodes et d’id\u00e9es de plusieurs disciplines ou domaines d’\u00e9tude. L’adjectif interdisciplinaire est le plus souvent utilis\u00e9 dans les milieux de l’\u00e9ducation lorsque des chercheurs de deux ou plusieurs disciplines mettent en commun leurs approches et les modifient pour qu’elles soient mieux adapt\u00e9es \u00e0 la situation sp\u00e9cifique, notamment dans le cas du cours dispens\u00e9 en \u00e9quipe o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves ou les enfants doivent comprendre un sujet donn\u00e9 en fonction de plusieurs disciplines traditionnelles. <\/p>\n\n
L’enseignement et l’apprentissage interdisciplinaires sont optimis\u00e9s lorsque plusieurs professionnels et experts de diff\u00e9rentes disciplines travaillent ensemble pour servir un objectif commun, \u00e0 savoir aider les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 int\u00e9grer et \u00e0 \u00e9tablir des liens entre diff\u00e9rentes disciplines ou mati\u00e8res, ainsi que leurs perspectives sp\u00e9cifiques. Ce faisant, les \u00e9l\u00e8ves peuvent appliquer les connaissances acquises dans une discipline \u00e0 une autre discipline. L’exposition r\u00e9p\u00e9t\u00e9e \u00e0 la pens\u00e9e interdisciplinaire peut aider les apprenants \u00e0 d\u00e9velopper des connaissances plus avanc\u00e9es, \u00e0 renforcer leur capacit\u00e9 de r\u00e9flexion critique et leurs comp\u00e9tences m\u00e9tacognitives, et \u00e0 mieux comprendre les relations entre les perspectives issues de diff\u00e9rentes disciplines. <\/p>\n\n
Il est commun\u00e9ment admis dans la recherche scientifique que l’offre de choix est un indicateur d’une pratique appropri\u00e9e au d\u00e9veloppement des jeunes enfants avec ou sans handicap ; cependant, il existe peu de preuves empiriques concernant le taux d’offre de choix dans la classe pr\u00e9scolaire. L’introduction de strat\u00e9gies d’intervention par une \u00e9quipe, qui s’appuie sur une classe interdisciplinaire, n’est pas non plus bien document\u00e9e, ce qui rend n\u00e9cessaire d’augmenter l’exposition des enfants \u00e0 ce type de strat\u00e9gie. <\/p>\n\n
Le nouveau curriculum pour l’\u00e9ducation pr\u00e9scolaire permet l’engagement du jeune \u00e9l\u00e8ve dans autant de domaines d’exp\u00e9rience, \u00e0 travers des exp\u00e9riences d’apprentissage et cela \u00ab\u00a0permet l’approche int\u00e9gr\u00e9e interdisciplinaire des contenus propos\u00e9s et donne de la libert\u00e9 \u00e0 l’enseignant dans la planification de l’activit\u00e9 quotidienne avec les jeunes \u00e9l\u00e8ves. Par cons\u00e9quent, l’approche interdisciplinaire est requise m\u00eame par le curriculum de l’\u00e9ducation pr\u00e9scolaire, comme une exigence logique de mod\u00e9lisation du jeune \u00e9l\u00e8ve et comme une modalit\u00e9 naturelle d’action avec les contenus de plusieurs domaines d’exp\u00e9rience\u00a0\u00bb (Dinu\u021b\u0103, 2015). <\/p>\n\n
Depuis quelques ann\u00e9es, l’apprentissage interdisciplinaire est une question mais aussi une n\u00e9cessit\u00e9 dans l’enseignement pr\u00e9scolaire. Pourtant, la nature traditionnelle de nombreuses institutions et \u00e9coles maternelles comporte des barri\u00e8res qui, \u00e0 bien des \u00e9gards, d\u00e9couragent ou emp\u00eachent ces activit\u00e9s de se produire. Par exemple, il est courant d’enseigner aux enfants en \u00e9quipes de diverses disciplines, mais il y a souvent des tensions lorsqu’on combine des experts de plusieurs domaines, et il est toujours utile de tenir compte de la chimie et de l’ad\u00e9quation lorsqu’on parle de constitution d’\u00e9quipes. <\/p>\n\n
En outre, les comp\u00e9tences en mati\u00e8re de technologies nouvelles et \u00e9mergentes constituent aujourd’hui une partie essentielle des programmes d’\u00e9tudes standard dans de nombreuses disciplines, car les changements technologiques se produisent \u00e0 un rythme si rapide qu’il est pratiquement impossible de les suivre au moyen des strat\u00e9gies d’apprentissage traditionnelles. (Lorenzen-Huber et al., 2010 ; Loewer, 2012). <\/p>\n\n
D’un autre c\u00f4t\u00e9, l’un des avantages les plus \u00e9vidents pour les \u00e9l\u00e8ves et les enfants de maternelle est que la multiplicit\u00e9 des instructeurs enrichit l’exp\u00e9rience d’apprentissage d’un \u00e9l\u00e8ve en l’exposant \u00e0 la diversit\u00e9 et \u00e0 des points de vue multiples. <\/p>\n\n
Par exemple, nous disposons de nombreux exemples de th\u00e8mes qui d\u00e9passent les fronti\u00e8res disciplinaires en litt\u00e9rature, art et histoire ou en sciences et math\u00e9matiques. La mise en \u0153uvre de la science, de la technologie, de l’ing\u00e9nierie et des math\u00e9matiques (STEM) \u00e0 l’\u00e9cole ou \u00e0 l’\u00e9cole maternelle est l’un des d\u00e9fis de l’\u00e9ducation au XXIe si\u00e8cle pour de nombreux pays (Sanders 2008), notamment en ce qui concerne le d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e critique lors des interactions argument\u00e9es. La litt\u00e9rature sur les activit\u00e9s scientifiques dans l’\u00e9ducation et en particulier dans la petite enfance est relativement r\u00e9cente (Impedovo et al. 2017). La plupart des \u00e9tudes sur la mani\u00e8re de mettre en \u0153uvre et d’analyser les STEM dans l’\u00e9ducation portent sur l’\u00e9cole primaire, le coll\u00e8ge ou le lyc\u00e9e (Smyrnaiou et al. 2015). Quel que soit le domaine sp\u00e9cifique des STEM, l’argumentation est en fait un processus transversal de construction de connaissances sur le monde naturel (Erduran et Jim\u00e9nez-Aleixandre 2008). C’est \u00e9galement un processus de raisonnement critique important pour le d\u00e9veloppement des jeunes citoyens (Schwarz et Baker 2017). L’esprit \u00e9tant de nature argumentative (Moshman 2004), les jeunes enfants sont naturellement enclins \u00e0 explorer l’environnement et \u00e0 poser des questions sur les ph\u00e9nom\u00e8nes scientifiques (Danish et Enyedy 2015; Ravanis 1994). <\/p>\n\n
Un autre aspect est la forte motivation des \u00e9l\u00e8ves due \u00e0 des sujets int\u00e9ressants et \u00e0 l’int\u00e9r\u00eat que ces sujets peuvent susciter chez eux. Par cons\u00e9quent, l’une des fa\u00e7ons les plus efficaces de pr\u00e9senter le contenu est souvent de relier les activit\u00e9s \u00e0 des exp\u00e9riences de vie, en donnant un but authentique \u00e0 l’apprentissage et en le reliant \u00e0 un contexte du monde r\u00e9el. Par cons\u00e9quent, l’apprentissage devient significatif, utile et plus approfondi, ce qui donne lieu \u00e0 des exp\u00e9riences d’apprentissage que l’\u00e9l\u00e8ve conservera toute sa vie. <\/p>\n\n
En regardant au-del\u00e0 des fronti\u00e8res disciplinaires, les \u00e9l\u00e8ves utilisent et d\u00e9veloppent leur esprit critique et leurs comp\u00e9tences m\u00e9tacognitives afin de prendre en compte d’autres points de vue. Des sujets de recherche valables peuvent combler les lacunes entre les disciplines traditionnelles. Les enfants commencent \u00e9galement \u00e0 comparer et \u00e0 opposer des concepts entre les diff\u00e9rentes mati\u00e8res, ce qui les aide \u00e0 d\u00e9velopper leur monde int\u00e9rieur et leurs pens\u00e9es personnelles. <\/p>\n\n
En outre, les \u00e9l\u00e8ves commencent \u00e0 consolider leur apprentissage en synth\u00e9tisant des id\u00e9es issues de plusieurs points de vue et \u00e0 envisager une autre fa\u00e7on d’acqu\u00e9rir des connaissances. Bien entendu, l’exposition et l’exploration r\u00e9p\u00e9t\u00e9es de sujets dans un large \u00e9ventail de disciplines incitent les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 rechercher de nouvelles connaissances dans diff\u00e9rents domaines, ce qui leur permet d’acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences transf\u00e9rables en mati\u00e8re de pens\u00e9e critique, de synth\u00e8se et de recherche. Ces comp\u00e9tences sont d\u00e9velopp\u00e9es et s’appliquent aux exp\u00e9riences d’apprentissage futures, qui seront applicables non seulement dans le sujet sp\u00e9cifique trait\u00e9, mais aussi \u00e0 des sujets transversaux \u00e0 travers les disciplines. Par cons\u00e9quent, les connaissances interdisciplinaires et l’application de diff\u00e9rentes disciplines peuvent conduire \u00e0 une plus grande cr\u00e9ativit\u00e9. <\/p>\n\n
Avec l’augmentation des r\u00e9sultats des recherches, les connaissances sur la mani\u00e8re dont les enfants d\u00e9veloppent leurs comp\u00e9tences en math\u00e9matiques gagnent en coh\u00e9rence. Il est reconnu que \u00ab\u00a0les enfants ont besoin de beaucoup de temps pour d\u00e9velopper les comp\u00e9tences et les compr\u00e9hensions fondamentales en math\u00e9matiques.\u00a0\u00bb (NRC, 2009, p. 124). Il est donc crucial de consacrer suffisamment de temps aux math\u00e9matiques dans les programmes pr\u00e9scolaires afin que les enfants d\u00e9veloppent des comp\u00e9tences et des connaissances math\u00e9matiques fondamentales. Mais il ne faut pas seulement se concentrer sur les parties plus formelles de l’enseignement des math\u00e9matiques et des discussions, mais aussi inclure l’\u00e9ducation non formelle comme l’exploration, la cr\u00e9ation et le jeu. (NRC, 2009, p. 124) <\/p>\n\n
Le potentiel des activit\u00e9s quotidiennes telles que cuisiner, jouer avec des formes math\u00e9matiques et dire l’heure est reconnu et exploit\u00e9 afin de renforcer le programme d’apprentissage des enfants. De m\u00eame, les exp\u00e9riences quotidiennes utilisant des mots et des phrases math\u00e9matiques sont l’un des \u00e9l\u00e9ments cl\u00e9s pour inciter les enfants \u00e0 parler de leur pens\u00e9e math\u00e9matique. <\/p>\n\n
L’essentiel est l’engagement des enfants dans ce qui est int\u00e9ressant et pertinent pour eux et les exp\u00e9riences qui montrent l’utilit\u00e9 des math\u00e9matiques pour r\u00e9soudre les probl\u00e8mes quotidiens. L’empressement des enfants \u00e0 participer \u00e0 des activit\u00e9s quotidiennes comme la cuisine (Vandermaas-Peeler et al, 2012) ou le shopping est un moyen efficace de favoriser une disposition positive. \u00c0 la suite de son \u00e9tude sur le sens des nombres d’enfants de 4 ans, Dunphy (2006) a conclu que les fa\u00e7ons dont les enfants sont engag\u00e9s dans les math\u00e9matiques, la fa\u00e7on dont ils voient les math\u00e9matiques et les contextes dans lesquels les math\u00e9matiques leur sont pr\u00e9sent\u00e9es sont ce qui fa\u00e7onne leurs dispositions envers les math\u00e9matiques. Dans la m\u00eame \u00e9tude, les enfants ayant une disposition positive ont \u00e9galement d\u00e9montr\u00e9 une forte perception des chiffres. Par exemple, les jeunes enfants qui commencent \u00e0 aller \u00e0 l’\u00e9cole peuvent d\u00e9j\u00e0 avoir d\u00e9velopp\u00e9 un go\u00fbt ou un enthousiasme pour les nombres, sur la base d’exp\u00e9riences v\u00e9cues pendant la p\u00e9riode pr\u00e9scolaire, c’est-\u00e0-dire que leur disposition \u00e0 l’\u00e9gard des nombres est d\u00e9j\u00e0 en cours de d\u00e9veloppement (Dunphy, 2006). <\/p>\n\n
Les enseignants efficaces utilisent une vari\u00e9t\u00e9 de \u00ab\u00a0t\u00e2ches math\u00e9matiques valables\u00a0\u00bb et aident les apprenants \u00e0 \u00a0\u00bb \u00e9tablir des liens \u00a0\u00bb entre les math\u00e9matiques, entre les diff\u00e9rentes voies de solution dans la r\u00e9solution de probl\u00e8mes, et entre les math\u00e9matiques et la vie quotidienne. Les enseignants de math\u00e9matiques efficaces choisissent soigneusement les \u00ab\u00a0outils et les repr\u00e9sentations\u00a0\u00bb pour stimuler et soutenir la r\u00e9flexion des apprenants. Du point de vue de l’enseignement et de l’apprentissage, les projets constituent une approche pr\u00e9cieuse pour organiser des activit\u00e9s math\u00e9matiques pour les jeunes enfants (Katz & Chard, 2000 ; Ginsburg & Golbeck, 2004). Le tableau ci-dessous pr\u00e9sente une vari\u00e9t\u00e9 d’applications possibles des math\u00e9matiques dans la vie quotidienne et dans les activit\u00e9s qui peuvent \u00eatre d\u00e9velopp\u00e9es dans la petite enfance. <\/p>\n\n Pour que les enfants aient une exp\u00e9rience \u00e9ducative compl\u00e8te et \u00e9panouissante, une approche math\u00e9matique inclusive est un \u00e9l\u00e9ment crucial pour atteindre cet objectif. Les enfants doivent avoir la possibilit\u00e9 de s’engager dans une exp\u00e9rience curriculaire large, \u00e9quilibr\u00e9e et arrondie qui soutient tous les aspects de leur d\u00e9veloppement – non seulement la partie formelle et l’acquisition du contenu, mais aussi les dimensions sociale, \u00e9motionnelle, imaginative, esth\u00e9tique et physique. <\/p>\n\n Il faut aider les enfants \u00e0 utiliser le langage math\u00e9matique nouvellement acquis dans leurs descriptions et explications. Une bonne p\u00e9dagogie des math\u00e9matiques reconna\u00eet que certains enfants (par exemple, les enfants vivant dans des conditions d\u00e9favoris\u00e9es, les enfants qui parlent une langue diff\u00e9rente de la langue d’enseignement) peuvent \u00e9prouver des difficult\u00e9s avec des probl\u00e8mes pr\u00e9sent\u00e9s sous forme verbale et qu’il peut \u00eatre n\u00e9cessaire d’adapter la pr\u00e9sentation en cons\u00e9quence (Ginsburg et al, 2006). <\/p>\n\n Le plus important est que les enfants jouent un r\u00f4le actif dans le d\u00e9veloppement de leurs connaissances, qu’ils soient adapt\u00e9s \u00e0 leur d\u00e9veloppement et qu’ils \u00e9vitent toute formalit\u00e9 pr\u00e9matur\u00e9e. <\/strong>.<\/p>\n\n D’autres contextes dans lesquels les \u00e9ducateurs pr\u00e9scolaires peuvent promouvoir les concepts et le langage math\u00e9matiques comprennent, par exemple, les jeux, la lecture de livres ayant un th\u00e8me math\u00e9matique, l’utilisation d’ordinateurs et la construction d’objets (par exemple, la construction de blocs). <\/p>\n\n Tout comme les math\u00e9matiques sont apprises dans un cadre, elles sont utilis\u00e9es dans ce cadre pour atteindre un objectif valable. <\/p>\n\n Dan Finkel, docteur en math\u00e9matiques de l’universit\u00e9 de Washington, affirme que la mauvaise \u00e9ducation math\u00e9matique est l’une des choses les plus courantes et que nous nous attendons \u00e0 ce que les cours consistent \u00e0 m\u00e9moriser et \u00e0 r\u00e9p\u00e9ter des faits techniques disjoints. Par cons\u00e9quent, les enfants doivent apprendre que les math\u00e9matiques ne consistent pas \u00e0 suivre des r\u00e8gles mais \u00e0 jouer et \u00e0 explorer1. <\/p>\n\n Les salles de classe sont remplies de tous les types d’apprenants et le r\u00f4le de l’enseignant en maternelle est essentiel, car il pose les bases de l’avenir des apprenants et a un impact sur la fa\u00e7on dont ils percevront diff\u00e9rents sujets par la suite. C’est \u00e9galement le moment d’identifier certaines difficult\u00e9s et d’aider les enfants \u00e0 renforcer leurs capacit\u00e9s de r\u00e9solution de probl\u00e8mes. C’est pourquoi le programme d’un jardin d’enfants doit \u00eatre bien con\u00e7u et couvrir diff\u00e9rents styles d’apprentissage, ce qui permet d’aborder positivement des sujets qui se sont av\u00e9r\u00e9s difficiles dans les ann\u00e9es scolaires ult\u00e9rieures, comme les math\u00e9matiques. L’enseignant en maternelle peut stimuler l’int\u00e9r\u00eat des \u00e9l\u00e8ves pour l’apprentissage et la cr\u00e9ativit\u00e9 gr\u00e2ce \u00e0 diff\u00e9rentes approches p\u00e9dagogiques. C’est \u00e0 cette phase de l’\u00e9ducation d’un enfant que les \u00e9ducateurs peuvent commencer \u00e0 comprendre son individualit\u00e9 dans l’apprentissage et comment il s’adapte \u00e0 diff\u00e9rentes activit\u00e9s. <\/p>\n\n Tous les types de \u00ab\u00a0dys\u00a0\u00bb peuvent affecter l’apprentissage des math\u00e9matiques, mais le trouble sp\u00e9cifique d’apprentissage le plus courant li\u00e9 aux math\u00e9matiques est la dyscalculie. La dyscalculie affecte la capacit\u00e9 d’une personne \u00e0 comprendre les chiffres et \u00e0 apprendre des faits math\u00e9matiques. Les \u00e9l\u00e8ves dys perdent souvent le fil du comptage, se trompent dans les chiffres lors des op\u00e9rations, ont des difficult\u00e9s \u00e0 m\u00e9moriser et \u00e0 se rappeler les proc\u00e9dures et r\u00e8gles math\u00e9matiques. Les \u00e9l\u00e8ves souffrant de dyscalculie obtiennent g\u00e9n\u00e9ralement de mauvais r\u00e9sultats aux tests, se sentent facilement d\u00e9pass\u00e9s et d\u00e9veloppent une anxi\u00e9t\u00e9 li\u00e9e aux math\u00e9matiques. <\/p>\n\n Les troubles li\u00e9s aux math\u00e9matiques peuvent commencer \u00e0 se manifester d\u00e8s l’\u00e2ge pr\u00e9scolaire, selon l’article \u00ab\u00a0Specific learning disability in mathematics : a comprehensive review\u00a0\u00bb publi\u00e9 dans le Translational Pediatrics Journal. Les tout-petits peuvent commencer \u00e0 montrer des difficult\u00e9s \u00e0 apprendre \u00e0 compter, \u00e0 trier, \u00e0 faire correspondre des chiffres \u00e0 des objets, \u00e0 m\u00e9moriser des chiffres en les entendant. Afin d’obtenir un diagnostic pr\u00e9coce, il est essentiel que les enfants soient expos\u00e9s aux math\u00e9matiques le plus t\u00f4t possible. Plus t\u00f4t le diagnostic est pos\u00e9, plus t\u00f4t les enfants peuvent \u00eatre aid\u00e9s \u00e0 d\u00e9velopper de bonnes comp\u00e9tences de base. <\/p>\n\n Rochelle Kenyon, consultante et formatrice dans le domaine de l’\u00e9ducation et des handicaps, \u00e9num\u00e8re une s\u00e9rie de strat\u00e9gies pour enseigner aux \u00e9tudiants ayant des difficult\u00e9s d’apprentissage li\u00e9es aux math\u00e9matiques. La premi\u00e8re strat\u00e9gie consiste \u00e0 ne pas surcharger la m\u00e9moire des \u00e9tudiants et \u00e0 leur assigner des t\u00e2ches en quantit\u00e9s g\u00e9rables au fur et \u00e0 mesure que les comp\u00e9tences sont comprises. Le principe de recreaMATHS est de passer des \u00ab\u00a0comp\u00e9tences num\u00e9riques\u00a0\u00bb et des \u00ab\u00a0pratiques d’apprentissage et d’exercice\u00a0\u00bb \u00e0 l’enseignement du \u00ab\u00a0langage des math\u00e9matiques\u00a0\u00bb, en mettant l’accent sur la compr\u00e9hension plut\u00f4t que sur la m\u00e9morisation rapide des proc\u00e9dures math\u00e9matiques. Cette strat\u00e9gie profite \u00e0 tous les types d’apprenants car elle propose un emploi du temps adapt\u00e9 pour l’attribution des t\u00e2ches. La division des activit\u00e9s en \u00e9tapes claires et courtes laisse suffisamment de temps aux \u00e9l\u00e8ves atteints de troubles sp\u00e9cifiques du langage pour appr\u00e9hender les concepts. La m\u00e9morisation n’\u00e9tant pas le point fort de tous les \u00e9l\u00e8ves, cette m\u00e9thode favorise \u00e9galement ceux qui ont besoin de comprendre les concepts math\u00e9matiques pour apprendre les maths. Il est plus facile pour les \u00e9l\u00e8ves atteints de troubles sp\u00e9cifiques du langage de se concentrer sur la logique plut\u00f4t que sur la m\u00e9moire. Par cons\u00e9quent, l’une des approches consiste \u00e0 faire appel \u00e0 la pens\u00e9e critique pour stimuler la r\u00e9solution de probl\u00e8mes chez les apprenants atteints de troubles sp\u00e9cifiques du langage en utilisant des probl\u00e8mes de la vie r\u00e9elle pour rendre les math\u00e9matiques plus tangibles. L’utilisation de situations de la vie r\u00e9elle change le point de vue sur les math\u00e9matiques en rendant les probl\u00e8mes fonctionnels et applicables \u00e0 la vie quotidienne. <\/p>\n\n La r\u00e9alisation d’activit\u00e9s supervis\u00e9es pour assurer la bonne pratique des concepts math\u00e9matiques et l’application correcte des r\u00e8gles est une autre approche qui peut b\u00e9n\u00e9ficier aux \u00e9l\u00e8ves atteints de troubles sp\u00e9cifiques du langage et qui est couverte par recreaMATHS, par exemple avec le module sur la mod\u00e9lisation 3D. Pendant les activit\u00e9s supervis\u00e9es, il est important de donner un retour constant aux apprenants et de leur faire suivre leurs progr\u00e8s. Une autre strat\u00e9gie qui s’aligne sur l’approche recreaMATHS est l’utilisation de mat\u00e9riel de manipulation et de technologie, en particulier avec l’aide du module de mod\u00e9lisation 3D. <\/p>\n\n Rochelle Kenyon conseille d’aider les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 visualiser les probl\u00e8mes de math\u00e9matiques en dessinant. Il s’agit d’une approche qui aide les apprenants \u00e0 mieux comprendre en utilisant des \u00e9l\u00e9ments visuels pour illustrer les concepts. Elle conseille \u00e9galement d’utiliser des exemples auditifs en se concentrant sur une m\u00e9thode multisensorielle. Le projet appliquera cette approche dans la plupart de ses r\u00e9alisations intellectuelles, par exemple des livres \u00e9lectroniques de math\u00e9matiques pour les enfants de 4 et 5 ans et une version pour les enfants de 6 et 7 ans, une collection compl\u00e8te de 12 expositions math\u00e9matiques interactives et virtuelles pour les jardins d’enfants et enfin la mod\u00e9lisation 3D avec une imprimante 3D. Ces productions intellectuelles correspondent \u00e9galement \u00e0 la strat\u00e9gie de Rochelle Kenyon, qui consiste \u00e0 utiliser des jeux adapt\u00e9s \u00e0 l’\u00e2ge des enfants comme supports de motivation. Si possible, il est pr\u00e9f\u00e9rable de faire des activit\u00e9s cr\u00e9atives et constructives, plut\u00f4t que des activit\u00e9s d’exclusion ou de comp\u00e9tition. <\/p>\n\n Il faut \u00e9viter les distractions et les informations inutiles dans les classes avec des apprenants atteints de troubles sp\u00e9cifiques de l\u2019apprentissage. C’est pourquoi des feuilles de travail encombr\u00e9es et trop d’informations visuelles ne sont pas utiles, en particulier pour les \u00e9l\u00e8ves atteints de TDA, de TDAH et de dyslexie, la structuration des documents avec des titres et des sous-titres bien distincts est un bon d\u00e9but pour avoir une meilleure structure. <\/p>\n\n Les math\u00e9matiques sont simples, mais le langage utilis\u00e9 pour les expliquer est compliqu\u00e9. La difficult\u00e9 \u00e0 d\u00e9coder le langage d\u00e9termine les limites de la compr\u00e9hension pour la plupart des \u00e9l\u00e8ves malentendants, aveugles et sourds, qui se retrouvent, en le consid\u00e9rant abscons et compliqu\u00e9, \u00e0 ne pas aimer la discipline. La capacit\u00e9 d’extraire des informations pertinentes d’un texte, par rapport \u00e0 la r\u00e9solution de celui-ci, est influenc\u00e9e par le mode de pr\u00e9sentation du texte. Les math\u00e9matiques sont un code de communication qui, bien que diff\u00e9rent d’autres codes comme le langage ou la langue des signes, peut leur \u00eatre compar\u00e9. <\/p>\n\n Dans un article du Journal of Research on Technology in Education (vol.45 no.4) intitul\u00e9 \u00ab\u00a0Teaching Mathematics Vocabulary with an interactive Signing Math Dictionary\u00a0\u00bb, Judy Vesel et Tara Robillard ont relev\u00e9 les cinq probl\u00e8mes les plus courants chez les \u00e9l\u00e8ves sourds : les mots ayant plus d’un sens, le langage technique, les mots sp\u00e9cifiques aux math\u00e9matiques, la pr\u00e9sence de formes vari\u00e9es mais apparent\u00e9es, et les abr\u00e9viations et symboles sp\u00e9cifiques. Le langage math\u00e9matique, les symboles math\u00e9matiques les plus simples, (+, -, x, :), la num\u00e9ration en base 10, sont, pour les sourds, un langage id\u00e9al car chaque signe, chaque chiffre, chaque r\u00e8gle a un sens pour lui-m\u00eame et pour la position qu’il occupe. Au d\u00e9but de l’apprentissage, la personne sourde semble avoir plus de facilit\u00e9 avec les math\u00e9matiques qu’avec le langage. Mais lorsque, \u00e0 travers le langage, il faut r\u00e9soudre des situations probl\u00e9matiques, ils ont d’\u00e9normes difficult\u00e9s. <\/p>\n\n Enseigner les math\u00e9matiques \u00e0 un aveugle n’est pas totalement diff\u00e9rent de l’enseigner \u00e0 un voyant, mais cela pr\u00e9suppose une connaissance des modes de formation des concepts et d’exploration du monde qui sont propres aux aveugles. En effet, les aveugles ont besoin d’un temps plus long pour approcher la r\u00e9alit\u00e9, car telle est l’exploration tactile des objets. En outre, il est important d’\u00e9valuer si ce que les aveugles expriment en mots sont des concepts appris, ou bien le r\u00e9sultat du verbalisme, de la r\u00e9p\u00e9tition de termes vides de leur sens. Il est toujours n\u00e9cessaire de suivre un ordre qui va du concret \u00e0 l’abstrait et donc \u00e0 la base de la formation de tout concept il y a la manipulation de la r\u00e9alit\u00e9, puis la repr\u00e9sentation, et enfin la symbolisation. <\/p>\n\n Lorsqu’on parle de surdit\u00e9, d’enfants et d’int\u00e9gration, on parle d’inclusion \u00ab\u00a0sp\u00e9ciale\u00a0\u00bb. En effet, la qualit\u00e9 de l’int\u00e9gration d\u00e9pend en grande partie de la capacit\u00e9 de l’\u00e9cole ou de la classe \u00e0 devenir une communaut\u00e9 solidaire. Elle exige un haut degr\u00e9 de flexibilit\u00e9 de la part des enseignants et des \u00e9l\u00e8ves eux-m\u00eames, dans un esprit de soutien mutuel et de co\u00e9ducation. Une red\u00e9finition du contexte scolaire est donc la t\u00e2che principale de l’institution \u00e9ducative et devrait se concentrer sur la prise de conscience que le d\u00e9ficit auditif et visuel ne fait que limiter la capacit\u00e9 d’entendre et de voir mais ne cause aucun dommage cognitif. <\/p>\n\n Pour pouvoir surmonter les difficult\u00e9s et gagner l’attention de l’\u00e9l\u00e8ve, il est n\u00e9cessaire de viser une communication efficace, puisque le principal obstacle \u00e0 surmonter se situe pr\u00e9cis\u00e9ment au niveau communicatif. Par cons\u00e9quent, l’une des premi\u00e8res suggestions fondamentales est de r\u00e9duire le temps d’enseignement frontal et d’adopter des strat\u00e9gies et des modes d’explication qui facilitent la compr\u00e9hension, en tenant compte des besoins sp\u00e9cifiques de chaque \u00e9l\u00e8ve sourd et aveugle. En outre, il est pr\u00e9f\u00e9rable de privil\u00e9gier un style dialogique plut\u00f4t qu’un style tutorial. En outre, une sorte d’adaptation de pair \u00e0 pair est n\u00e9cessaire, au cours de laquelle tous, aveugles, malentendants et sourds, doivent essayer de coop\u00e9rer pour une bonne strat\u00e9gie de communication. <\/p>\n\n Concr\u00e8tement, pour les enfants sourds, il est n\u00e9cessaire d’arr\u00eater de parler en classe quand on est tourn\u00e9 pour \u00e9crire ou dessiner au tableau ; de parler \u00e0 tour de r\u00f4le, un par un, et de signaler avec la main quand quelqu’un interrompt et intervient dans la conversation ; de toucher l\u00e9g\u00e8rement l’enfant au bras pour attirer son attention, jamais brusquement et dans son dos ; de le faire participer \u00e0 tout ce qui se passe en classe et qu’il peut manquer. <\/p>\n\n \u00c9couter dans un environnement bruyant est une source de difficult\u00e9 et de stress : pour la quasi-totalit\u00e9 des aveugles, des sourds, des malentendants et des \u00e9tudiants portant des aides auditives traditionnelles ou des implants cochl\u00e9aires, la pr\u00e9sence de bruit signifie qu’ils ne peuvent pas se r\u00e9f\u00e9rer au conduit auditif. M\u00eame pour les \u00e9tudiants sourds qui n’utilisent aucun appareil, le bruit de fond peut \u00eatre une source d’inconfort. Pour am\u00e9liorer l’\u00e9cologie de l’\u00e9cole, en rendant l’environnement plus propice \u00e0 l’\u00e9coute et\/ou \u00e0 l’\u00e9change communicatif, nous faisons les suggestions suivantes : <\/p>\n\n D’autres approches inclusives, provisions et supports qui peuvent \u00eatre donn\u00e9s par l’enseignant pour aider et am\u00e9liorer l’exp\u00e9rience des enfants sourds et aveugles<\/strong> sont:<\/p>\n\n Sp\u00e9cifiques pour les enfants sourds<\/strong> :<\/p>\n\n Sp\u00e9cifiques pour les enfants aveugles <\/strong>:<\/p>\n\n Aujourd’hui, les enseignants b\u00e9n\u00e9ficient d’un excellent mat\u00e9riel multim\u00e9dia qui permet aux \u00e9l\u00e8ves d’interagir personnellement avec l’ordinateur, voire de converser avec lui. <\/p>\n\n Veiller \u00e0 ce que l’exp\u00e9rience d’apprentissage de tous les apprenants soit agr\u00e9able et satisfaisante est l’un des aspects \u00e0 prendre en compte lors de l’\u00e9laboration d’une approche. La possibilit\u00e9 d’exp\u00e9rimenter et d’appr\u00e9cier le plaisir d’explorer des probl\u00e8mes math\u00e9matiques et la satisfaction d’arriver \u00e0 une solution est une situation unique qui ne doit pas \u00eatre ignor\u00e9e. Ces exp\u00e9riences et activit\u00e9s devraient d\u00e9couler des int\u00e9r\u00eats, des questions, des pr\u00e9occupations et des exp\u00e9riences quotidiennes des enfants. <\/p>\n\n L’un des fondements des approches p\u00e9dagogiques alternatives consiste \u00e0 utiliser, pour le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences \u00e9mergentes en mati\u00e8re de litt\u00e9ratie et de num\u00e9ratie, des approches qui compl\u00e8tent l’apprentissage dans d’autres domaines et qui sont centr\u00e9es sur l’enfant, reposent sur une large base, donnent la priorit\u00e9 au jeu et renforcent le concept de l’enfant en tant qu’apprenant actif, l’importance de traiter tous les enfants comme s’ils poss\u00e9daient d\u00e9j\u00e0 des connaissances et des exp\u00e9riences, en tenant compte des forces, des int\u00e9r\u00eats et des exp\u00e9riences ant\u00e9rieures de l’enfant et en les utilisant comme contextes pour un nouvel apprentissage. Tous les apprenants devraient avoir la possibilit\u00e9 de s’engager dans des approches d’apprentissage, y compris l’apprentissage coop\u00e9ratif, l’apprentissage diff\u00e9renci\u00e9, l’apprentissage actif et l’activit\u00e9 de r\u00e9solution de probl\u00e8mes, dont nous savons qu’elles contribuent non seulement \u00e0 un apprentissage plus efficace, mais augmentent la participation de l’apprenant et son plaisir dans le processus. <\/p>\n\n En outre, elle exige qu’il y ait dans les \u00e9coles une \u00ab\u00a0\u00e9thique de chacun : les enseignants ont \u00e0 la fois la possibilit\u00e9 et la responsabilit\u00e9 de travailler pour am\u00e9liorer l’apprentissage de tous\u00a0\u00bb (Florian & Linklater, 2010, p. 372). <\/p>\n\n L’apprentissage par les probl\u00e8mes, par exemple, qui fait partie de la p\u00e9dagogie inductive, consiste \u00e0 partir d’un probl\u00e8me et, par l’observation d’un certain nombre fini de faits ou d’\u00e9v\u00e9nements ou d’exp\u00e9riences particuli\u00e8res, \u00e0 arriver \u00e0 une r\u00e9solution. La m\u00e9thode d’enseignement par les probl\u00e8mes permet aux \u00e9l\u00e8ves d’apprendre \u00e0 r\u00e9soudre, progressivement, des probl\u00e8mes de plus en plus complexes qui leur permettent d’acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences cognitives \u00e0 un niveau de plus en plus \u00e9lev\u00e9. L’apprenant est donc au centre du processus ; <\/p>\n\n Avec cette m\u00e9thode, vous pouvez \u00e9galement d\u00e9velopper certains aspects fondamentaux de la personnalit\u00e9 tels que : <\/p>\n\n La recherche dans le domaine des enfants atteints de d\u00e9ficience auditive a d\u00e9montr\u00e9 que \u00ab\u00a0les enfants sourds ont des connaissances, des styles d’apprentissage et des strat\u00e9gies de r\u00e9solution de probl\u00e8mes diff\u00e9rents de ceux des enfants malentendants. Les enseignants doivent savoir comment leurs \u00e9l\u00e8ves sourds pensent et apprennent s’ils veulent r\u00e9pondre \u00e0 leurs besoins et utiliser leurs forces\u00a0\u00bb (Marschark & Spencer, 2009, p. 210). Les recommandations pour les enfants sourds et malentendants incluent la reconnaissance de leur orientation visuo-spatiale, qu’ils n’appliquent pas toujours, et leur manque relatif de confiance dans la r\u00e9solution de probl\u00e8mes. \u2018Il est clair que des modifications des programmes et des strat\u00e9gies d’enseignement sont n\u00e9cessaires pour que les \u00e9l\u00e8ves sourds et malentendants puissent d\u00e9velopper leur potentiel dans les domaines importants des math\u00e9matiques. Les interventions qui se sont av\u00e9r\u00e9es prometteuses comprennent celles qui se concentrent sur le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences de r\u00e9solution de probl\u00e8mes par la production d’illustrations sch\u00e9matiques mettant l’accent sur les activit\u00e9s visuelles et spatiales plut\u00f4t que verbales\u2019 (Nunes, 2004). <\/p>\n\n L’acc\u00e8s \u00e0 un programme de math\u00e9matiques pour les enfants souffrant de d\u00e9ficience visuelle d\u00e9pend souvent de la connaissance qu’ont les enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s des aspects uniques de l’enseignement des math\u00e9matiques pour ces enfants. Cela inclut l’utilisation du calcul avec boulier ou \u00e9criture en braille, calculatrice parlante, mat\u00e9riaux concrets et affichages tactiles et l’enseignement du code Nemeth (Kapperman et al, 2000). L’accent est \u00e9galement mis sur le langage math\u00e9matique et sa pr\u00e9cision par l’\u00e9ducateur. <\/p>\n\n La conception d’une conception universelle de l’apprentissage (Universal Design for Learning, UDL) est une \u00e9tape vers l’expansion de l’inclusion dans l’\u00e9ducation pour tous en supprimant les barri\u00e8res cr\u00e9\u00e9es par CAST, une organisation am\u00e9ricaine. Il ne s’agit pas d’une solution universelle unique aux probl\u00e8mes de tous les \u00e9l\u00e8ves, mais d’une approche flexible qui peut \u00eatre personnalis\u00e9e par les \u00e9ducateurs et adapt\u00e9e \u00e0 la classe qu’ils ont. Elle aide l’\u00e9ducateur \u00e0 comprendre les besoins des diff\u00e9rents \u00e9l\u00e8ves en planifiant les le\u00e7ons avec une certaine flexibilit\u00e9 pour permettre l’adaptation, au lieu de la planification traditionnelle qui suppose que tous les \u00e9l\u00e8ves apprennent de la m\u00eame mani\u00e8re, d’une mani\u00e8re \u00ab\u00a0taille unique\u00a0\u00bb. La cr\u00e9ation de profils de classe aide \u00e0 la planification des le\u00e7ons afin de conna\u00eetre les faiblesses et les forces du groupe, il s’agit d’une approche centr\u00e9e sur l’\u00e9l\u00e8ve. Pour d\u00e9velopper l’approche UDL, il est plus facile pour les enseignants de collaborer et de fournir un feedback afin de partager les effets de l’approche UDL. <\/p>\n\n Le premier principe UDL est la repr\u00e9sentation, c’est-\u00e0-dire la mise \u00e0 disposition de plusieurs moyens de repr\u00e9senter le contenu au lieu de ne s’appuyer que sur un seul type de repr\u00e9sentation, ce qui est souvent le cas avec les manuels scolaires. Le deuxi\u00e8me principe est l’expression, la mani\u00e8re dont l’\u00e9tudiant peut s’exprimer est importante car, traditionnellement, elle est le plus souvent ax\u00e9e sur un examen sur papier mais les \u00e9tudiants devraient \u00e9galement \u00eatre capables de faire une pr\u00e9sentation par exemple. Le troisi\u00e8me et dernier principe concerne l’engagement de l’\u00e9tudiant dans l’apprentissage et ce principe peut \u00eatre utilis\u00e9 en ajoutant la gamification, l’approche par l’exp\u00e9rience, ou en s’appuyant sur des activit\u00e9s multisensorielles. Le principal avantage de l’utilisation d’activit\u00e9s multisensorielles est la possibilit\u00e9 d’inclure les enfants aveugles et sourds. Les activit\u00e9s multisensorielles aident les \u00e9l\u00e8ves atteints de troubles sp\u00e9cifiques du langage \u00e0 \u00eatre plus motiv\u00e9s et \u00e0 s’engager dans l’apprentissage. Les enfants maintiennent leur attention plus longtemps s’ils font quelque chose qui les int\u00e9resse. <\/p>\n\n L’approche de l’apprentissage collaboratif et l’approche de l’apprentissage bas\u00e9 sur l’enqu\u00eate peuvent \u00eatre compl\u00e9mentaires de l’UDL. L’approche de l’apprentissage collaboratif repose sur le principe de la cr\u00e9ation de groupes de profil\u00e9s qui peuvent travailler ensemble en fonction de leurs points forts et de leurs go\u00fbts. Il est important de jumeler des enfants ayant le m\u00eame niveau et le m\u00eame rythme de d\u00e9veloppement et, selon Vygotsky, l’apprentissage est une exp\u00e9rience sociale (Cooperative Learning and Support Strategies in Kindergarten, n.d.). L’\u00e9ducateur joue un r\u00f4le tr\u00e8s important en tant que personne responsable de la pr\u00e9paration de l’environnement d’apprentissage des enfants (Ibid, n.d.). L’\u00e9ducateur est la figure qui encourage les enfants \u00e0 d\u00e9velopper leurs capacit\u00e9s de r\u00e9solution de probl\u00e8mes et leur esprit critique. Par cons\u00e9quent, cette m\u00e9thode devrait contribuer \u00e0 d\u00e9velopper les comp\u00e9tences interpersonnelles, sociales et communicationnelles. Cette approche est inclusive car elle prend en compte le profil de tous les \u00e9l\u00e8ves et respecte leurs barri\u00e8res tout en faisant partie de la m\u00eame classe. En travaillant ensemble, les enfants peuvent s’entraider et comparer leurs connaissances, ce qui leur permet de participer activement \u00e0 leur processus d’apprentissage (Ibid, n.d). <\/p>\n\n L’approche de l’apprentissage par l’enqu\u00eate est une m\u00e9thode flexible et dynamique bas\u00e9e sur le processus d’apprentissage scientifique qui suit le sch\u00e9ma suivant : orientation, conceptualisation, investigation et conclusion. Elle favorise une compr\u00e9hension plus approfondie des concepts scientifiques en promouvant en m\u00eame temps un esprit d’auto direction et d’ind\u00e9pendance, les \u00e9l\u00e8ves apprenant \u00e0 leur propre rythme. Cette m\u00e9thode aide les enfants \u00e0 apprendre \u00e0 poser des questions scientifiques tout en \u00e9tant guid\u00e9s par l’\u00e9ducateur (Inquiry-Based Science Learning, n.d.). L’approche de l’apprentissage bas\u00e9 sur l’enqu\u00eate permet aux \u00e9l\u00e8ves de lutter positivement puisque le processus est plus important que la r\u00e9ponse dans un contexte scientifique. Cette m\u00e9thode est particuli\u00e8rement inclusive pour les \u00e9l\u00e8ves qui ne peuvent pas apprendre avec la m\u00e9thode traditionnelle de m\u00e9morisation-reproduction. Les \u00e9ducateurs peuvent utiliser des outils pour aider \u00e0 visualiser les questions g\u00e9n\u00e9r\u00e9es par les \u00e9l\u00e8ves, par exemple des tableaux d’id\u00e9es, des posters et des carnets scientifiques o\u00f9 ils peuvent enregistrer des dessins et des photographies. Ces outils pourraient motiver les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 utiliser des concepts scientifiques par le biais de discussions, d’observations et d’exp\u00e9riences. <\/p>\n\n L’UDL, l’approche de l’apprentissage collaboratif et l’approche bas\u00e9e sur l’enqu\u00eate ne sont pas exclusives, les \u00e9ducateurs devraient m\u00e9langer et assortir des approches p\u00e9dagogiques alternatives \u00e0 l’apprentissage traditionnel centr\u00e9 sur l’enseignant afin d’accommoder tous les types d’apprenants, en accordant une attention particuli\u00e8re aux \u00e9tudiants handicap\u00e9s. Il est donc important de faire preuve d’une certaine flexibilit\u00e9 lors de la planification des cours afin de conna\u00eetre le profil des \u00e9tudiants et d’adapter les le\u00e7ons pour inclure tous les apprenants. <\/p>\n\n Une approche centr\u00e9e sur les apprenants est souvent bien accueillie par les apprenants dys car elle est engageante et valorisante. Cette approche permet d’\u00e9viter les effets psychologiques n\u00e9gatifs futurs sur les \u00e9l\u00e8ves et plus elle commence t\u00f4t, mieux c’est, car ils ne deviennent pas des apprenants passifs. Cette approche permet aux \u00e9l\u00e8ves de comprendre leurs int\u00e9r\u00eats et leurs besoins car ils participent \u00e0 la planification et \u00e0 la mise en \u0153uvre des activit\u00e9s avec les enseignants qui les dirigent. <\/p>\n\n Le travail de Dan Finkel vise \u00e0 donner une perception positive des math\u00e9matiques afin que les enfants en tombent amoureux. Il a donc cr\u00e9\u00e9 cinq principes pour enseigner les math\u00e9matiques, dont le cinqui\u00e8me et le plus important est le jeu. <\/p>\n\n Introduire le jeu dans les math\u00e9matiques est b\u00e9n\u00e9fique pour tous les apprenants. Elle permet d’\u00e9viter l’anxi\u00e9t\u00e9 future li\u00e9e aux math\u00e9matiques et les difficult\u00e9s de confiance en soi lors de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes. Le neuroscientifique Norman Doidge a \u00e9crit que notre cerveau se r\u00e9organise chaque jour et qu’il est hautement adaptable, capable de d\u00e9velopper diff\u00e9rentes liaisons. Si les enfants souffrant de troubles de l’apprentissage font l’objet d’un diagnostic pr\u00e9coce et d’une intervention adapt\u00e9e, ils peuvent r\u00e9ussir \u00e0 l’\u00e9cole en r\u00e9duisant leurs difficult\u00e9s g\u00e9n\u00e9rales (There is a Better Way to Teach Students with Learning Disabilities, n.d.). <\/p>\n\n Pour un programme \u00e9quitable et inclusif pour tous les enfants, il est important de prendre en compte les besoins des enfants ayant des difficult\u00e9s intellectuelles, cognitives et de d\u00e9veloppement, mais aussi des enfants dou\u00e9s en math\u00e9matiques. Il peut \u00eatre tr\u00e8s difficile de mettre en place un programme d’\u00e9tudes inclusif pour un si large \u00e9ventail d’apprenants, allant des enfants rencontrant des difficult\u00e9s et\/ou des retards mentaux qui ont constamment besoin de rattraper les autres aux enfants dou\u00e9s en math\u00e9matiques qui ont besoin qu’on r\u00e9ponde \u00e0 leur potentiel pour ne pas \u00eatre d\u00e9saffect\u00e9s par les math\u00e9matiques (Mathematics in Early Childhood, n.d.). <\/p>\n\n Les strat\u00e9gies multisensorielles qui attirent l’attention de l’\u00e9l\u00e8ve, telles que l’utilisation d’un objet sur un point, l’accent mis sur le geste et l’utilisation du rythme sont b\u00e9n\u00e9fiques lors de l’enseignement \u00e0 un enfant pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s intellectuelles ou de d\u00e9veloppement mod\u00e9r\u00e9es (Mathematics in Early Childhood, n.d.). <\/p>\n\n Les enfants atteints de d\u00e9ficience auditive diff\u00e8rent des enfants malentendants. La premi\u00e8re \u00e9tape consiste \u00e0 comprendre comment ils apprennent et \u00e0 aborder la confiance en soi lors de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes. En g\u00e9n\u00e9ral, les enfants malentendants ont des difficult\u00e9s \u00e0 mettre en relation des \u00e9l\u00e9ments d’information et \u00e0 identifier des relations, ainsi qu’\u00e0 s’orienter visuellement et spatialement. Ces difficult\u00e9s ne s’appliquent pas \u00e0 tous les enfants malentendants ; les \u00e9ducateurs doivent donc comprendre le style d’apprentissage de l’enfant et s’y adapter. L’enseignement des math\u00e9matiques aux enfants malvoyants fait souvent appel \u00e0 des sp\u00e9cialistes et \u00e0 des technologies de soutien telles que les \u00e9crans tactiles, les calculatrices parlantes et autres (Ibid, n.d.). <\/p>\n\n Enseigner les math\u00e9matiques pour tous, c’est aussi tenir compte des contextes culturels et sociaux. Par exemple, la premi\u00e8re langue de l’enfant peut \u00eatre diff\u00e9rente de celle parl\u00e9e en classe et cela peut donc avoir un impact au d\u00e9but de la scolarit\u00e9. Pour contrebalancer les barri\u00e8res linguistiques des math\u00e9matiques, l’\u00e9ducateur peut exposer les enfants \u00e0 des contextes math\u00e9matiques formels et informels, mettre l’accent sur l’enseignement du langage et des concepts math\u00e9matiques, planifier l’utilisation des concepts math\u00e9matiques dans des situations de r\u00e9solution de probl\u00e8mes et \u00e9galement dans d’autres domaines (Mathematics in Early Childhood, n.d.). <\/p>\n\n Dans le guide pour les enseignants intitul\u00e9 Mathematics Instruction for Students with Learning Disabilities or Difficulty Learning Mathematics, on trouve sept recommandations qui peuvent \u00eatre efficaces pour les \u00e9l\u00e8ves dys: <\/p>\n\n Ladson-Billings, th\u00e9oricienne am\u00e9ricaine de la p\u00e9dagogie et formatrice d’enseignants, \u00e9num\u00e8re six mani\u00e8res dont un programme peut \u00eatre inclusif pour enseigner des concepts math\u00e9matiques simples \u00e0 tous les enfants : <\/p>\n\n Le changement d’orientation dans l’enseignement des math\u00e9matiques vers la normalisation de la lutte et la libert\u00e9 de penser peut-\u00eatre mis en \u0153uvre d\u00e8s le plus jeune \u00e2ge, ce qui permet aux enfants d’avoir des t\u00e2ches stimulantes qui les aideront \u00e0 mieux d\u00e9velopper les comp\u00e9tences de r\u00e9solution de probl\u00e8mes et \u00e0 avoir une connaissance approfondie du processus derri\u00e8re un probl\u00e8me math\u00e9matique. Pour cela, il est important de changer le rythme et l’id\u00e9e que les \u00e9l\u00e8ves doivent avoir des r\u00e9ponses aussi vite que possible, car la pens\u00e9e math\u00e9matique est un processus, et cette lutte peut conduire \u00e0 des id\u00e9es brillantes et cr\u00e9atives au lieu de la m\u00e9morisation et de la r\u00e9p\u00e9tition. <\/p>\n","protected":false},"template":"","acf":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/recreamaths.eu\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/methodological_guide\/17135"}],"collection":[{"href":"https:\/\/recreamaths.eu\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/methodological_guide"}],"about":[{"href":"https:\/\/recreamaths.eu\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/types\/methodological_guide"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/recreamaths.eu\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=17135"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}DOMAINE<\/strong><\/td> DESCRIPTION<\/strong><\/td> CONCEPTS MATH\u00c9MATIQUES <\/strong><\/td><\/tr> OUTILS NUM\u00c9RIQUES <\/td> L’utilisation de la technologie est un moyen d’apprentissage et d’expression de plus en plus important pour les enfants. Par exemple, Kalas (2010) d\u00e9crit l’engagement des enfants avec la technologie et les outils num\u00e9riques et l’exploration de la direction et de l’emplacement. <\/td> Explorer les concepts spatiaux D\u00e9velopper le langage des relations spatiales (par exemple, \u00e0 c\u00f4t\u00e9, vers, court \/ le plus court) D\u00e9velopper la pens\u00e9e algorithmique (processus ou r\u00e8gles de calcul)<\/td><\/tr> CUISINER <\/td> Une \u00e9tude de l’eau (adapt\u00e9 de Dixon, 2001) <\/td> Documenter les processus au moyen de diagrammes, de dessins, de graphiques, de photographies, de donn\u00e9es et de mod\u00e8les
\n
\nExpliquer les processus math\u00e9matiques <\/td><\/tr> Pratiques p\u00e9dagogiques Faire de la compote de pommes (adapt\u00e9 de Ginsburg & Golbeck, 2004) <\/td> D\u00e9terminer le nombre de bocaux de compote de pommes n\u00e9cessaires
\n
\nIls comptent, \u00ab\u00a0lisent\u00a0\u00bb une recette illustr\u00e9e.
\n
\nDiscuter de l’itin\u00e9raire vers le supermarch\u00e9
\n
\nPeser les ingr\u00e9dients, comparer la taille, la forme, la couleur et le prix des fruits<\/td><\/tr> Le projet pizza (adapt\u00e9 de Gallick & Lee, 2009) <\/td> The sequence of making pizza Estimate, measure and cut circles of paper to represent pizza slices<\/td><\/tr> MUSIQUE<\/td> Shilling (2002) identifie un lien \u00e9troit entre l’ordre, la synchronisation, le rythme de la musique et les attributs des math\u00e9matiques tels que le comptage, le s\u00e9quen\u00e7age et la compr\u00e9hension du temps et de l’ordre.
\n
\nCela permet aux enseignants de rendre l’apprentissage de la musique et des math\u00e9matiques plus significatif pour les enfants (Kim, 1999; McGrath, 2010; Montague-Smith & Price, 2012; Pound, 1999; Shilling, 2002). <\/td> D\u00e9veloppement d’autres comp\u00e9tences et attitudes importantes pour les math\u00e9matiques, telles que la concentration, la cr\u00e9ativit\u00e9, la pers\u00e9v\u00e9rance, la confiance en soi et la sensibilit\u00e9 envers les autres (Fox & Surtees, 2010)
\n
\nD\u00e9velopper le langage et les concepts math\u00e9matiques des enfants <\/td><\/tr> ARTS VISUELS <\/td> Les motifs et les formes sont des \u00e9l\u00e9ments cl\u00e9s des arts visuels et des math\u00e9matiques. Dans les arts visuels, les enfants rencontrent la couleur, la forme, la texture, le motif et le rythme, ainsi que la forme (Government of Ireland, 1999c). En math\u00e9matiques, ils d\u00e9couvrent des mod\u00e8les de nombres et de formes, la sym\u00e9trie, la tessellation et les propri\u00e9t\u00e9s d’une s\u00e9rie de formes 2D et 3D. <\/td> Develop the child\u2019s awareness of the visual and spatial qualities in the environment Enhancing children\u2019s ability to apply mathematical knowledge in the environment 70 Identifying 2D shapes in fabrics Symmetry in pictures Perimeters Convey their growing awareness of number and quantity Develops abilities to translate mathematics from one language (verbal) to another (graphic) (Worthington & Carruthers, 2003).<\/td><\/tr> TH\u00c9\u00c2TRE <\/td> Drama and PE Role-play offers many opportunities for children to engage with mathematical concepts and skills. Story contexts such as \u2018The Three Little Pigs\u2019 can give rise to a range of mathematically-related play, especially if appropriate props are provided to stimulate mathematical thinking (e.g., Pound, 2008).<\/td> Des expressions telles que \u00ab\u00a0juste assez\u00a0\u00bb (\u00e9galit\u00e9), \u00ab\u00a0pas assez\u00a0\u00bb (moins que) et \u00ab\u00a0trop\u00a0\u00bb (plus que) peuvent \u00eatre utilis\u00e9es et leur sens explor\u00e9 dans le contexte de la pi\u00e8ce
\n
\nFormer des groupes pour des jeux, repr\u00e9sentant des processus de base tels que l’addition ou la soustraction, en combinant ou en s\u00e9parant des groupes d’enfants
\n
\nLa partition des chiffres peut \u00eatre explor\u00e9e <\/td><\/tr> SPORT <\/td> La participation \u00e0 des activit\u00e9s de natation ou d’athl\u00e9tisme. Les tr\u00e8s jeunes enfants peuvent \u00eatre expos\u00e9s au vocabulaire math\u00e9matique par le biais de discours quotidiens tels que les cours de natation (Davies et al, 2012). <\/td> Cr\u00e9er des formes en 2D en utilisant le corps des enfants, et discuter des propri\u00e9t\u00e9s de ces formes
\n
\nCalculer des temps et des distances <\/td><\/tr> MESURE<\/td> La mesure est un sujet math\u00e9matique important par son applicabilit\u00e9 \u00e0 la vie quotidienne, de son lien avec d’autres mati\u00e8res et du fait qu’elle peut servir de base \u00e0 d’autres mati\u00e8res math\u00e9matiques (Clements, 2003). <\/td> Vocabulaire pour la quantit\u00e9 ou la grandeur d’un certain attribut
\n
\nComparer deux objets
\n
\n\u00c9galit\u00e9 ou in\u00e9galit\u00e9
\n
\nSurmonter les indices perceptifs <\/td><\/tr> NATURE<\/td> Observation des formes g\u00e9om\u00e9triques des plantes, des l\u00e9gumes et des fruits. <\/td> Observation de motifs g\u00e9om\u00e9triques
\n
\nD\u00e9velopper la conscience de l’enfant des qualit\u00e9s visuelles et spatiales de l’environnement <\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n 4.3 – Approches des math\u00e9matiques inclusives<\/h2>\n\n
4.3.1 – L’apprentissage de Dys
4.3.2 – Malentendants et aveugles <\/h3>\n\n
4.4 – Approches p\u00e9dagogiques alternatives<\/h2>\n\n
4.5 – Meilleures pratiques pour aborder des concepts math\u00e9matiques simples<\/h2>\n\n