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L’apprentissage peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme une \u00ab\u00a0activit\u00e9 \u00e0 forte charge \u00e9motionnelle\u00a0\u00bb, qui implique soit l’excitation, soit une modification de l’estime de soi. En outre, les enfants en bas \u00e2ge n’apprennent pas efficacement. Cela peut varier en fonction de diff\u00e9rents facteurs tels que la perte de concentration, l’ennui, le malaise ou m\u00eame l’anxi\u00e9t\u00e9. N\u00e9anmoins, les enfants aiment mettre en pratique de nouvelles comp\u00e9tences et techniques ; c’est pourquoi ils aiment constamment compter les choses ou crier le nom des chiffres avec une telle insistance. Nous pouvons donc en conclure que le concept de pratique est une comp\u00e9tence importante. Les comp\u00e9tences peuvent devenir automatiques, lib\u00e9rant ainsi un espace mental qui aide \u00e0 apprendre de nouvelles choses. Dans le processus social d’apprentissage, \u00ab\u00a0l’imitation et l’instruction jouent un r\u00f4le de premier plan\u00a0\u00bb. Cette phrase signifie que nous devons fournir des exemples et des occasions o\u00f9 les enfants apprennent par l’observation, la r\u00e9flexion, les instructions et la r\u00e9p\u00e9tition. Les jeunes enfants font normalement cela automatiquement et aiment le faire ; ils rep\u00e8rent les similitudes ou les objets qui se r\u00e9p\u00e8tent (Gifford, 2005). <\/p>\n\n
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Pour comprendre l’approche recreaMATHS, nous devons comprendre ce que les enfants aiment le plus faire. Les jeunes enfants aiment repr\u00e9senter les choses en les illustrant, ce qui implique \u00e9galement une r\u00e9flexion spatiale. En se r\u00e9f\u00e9rant \u00e0 l’exemple de Gifford : \u00ab\u00a0si les enfants choisissent de repr\u00e9senter un toit par un triangle, ils doivent avoir identifi\u00e9 que les deux formes ont des c\u00f4t\u00e9s inclin\u00e9s.\u2019 La repr\u00e9sentation est un processus d’apprentissage important et pour que les enfants commencent \u00e0 repr\u00e9senter des choses, il est essentiel qu’ils reconnaissent certaines caract\u00e9ristiques cl\u00e9s. La repr\u00e9sentation peut \u00eatre active ou visuelle, elle peut impliquer des mots ou des symboles ; elle n’affecte pas le processus d’apprentissage. L’approche recreaMATHS encourage l’engagement. <\/p>\n\n
Par exemple, deviner combien d’ours en peluche peuvent rentrer dans une bo\u00eete ou quelle forme tridimensionnelle peut \u00eatre cach\u00e9e dans une bo\u00eete cyclique, permet d’impliquer les jeunes enfants et d’absorber des informations sur les formes, les tailles, tout en jouant. La devinette al\u00e9atoire – ou autrement dans un terme math\u00e9matique – la pr\u00e9diction, concentre l’attention de l’enfant et peut impliquer la visualisation pendant son processus de r\u00e9flexion. Le fait de trouver la bonne r\u00e9ponse refl\u00e8te un retour d’information aux enfants et est donc utilis\u00e9 comme conseil dans les tentatives suivantes (Gifford, 2005). <\/p>\n\n
En outre, une m\u00e9thode d’enseignement importante consiste \u00e0 fournir une s\u00e9rie d’exemples, \u00e0 remettre en question les id\u00e9es fausses des enfants en mati\u00e8re de math\u00e9matiques, \u00e0 montrer une certaine confusion, \u00e0 mod\u00e9liser les erreurs. Cette m\u00e9thode peut encourager les enfants \u00e0 poser des questions telles que \u00ab\u00a0Que se passerait-il si… ?\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0Combien de diff\u00e9rents… ?\u00a0\u00bb, ce qui peut les aider \u00e0 tester les limites de leurs id\u00e9es et \u00e0 \u00e9viter d’\u00e9ventuelles id\u00e9es fausses. Une partie de la proc\u00e9dure d’invention est le jeu combinatoire – prendre deux choses sans rapport et les mettre ensemble pour g\u00e9n\u00e9rer de nouvelles id\u00e9es – ou le jeu associatif – une forme de jeu dans laquelle un groupe d’enfants participe \u00e0 des activit\u00e9s similaires – \u00e0 tout \u00e2ge et \u00e0 tout niveau. <\/p>\n\n
Ainsi, on peut encourager les enfants \u00e0 jouer avec des concepts math\u00e9matiques distincts en leur fournissant des cadres ouverts et en les aidant \u00e0 explorer d’autres possibilit\u00e9s et de nouveaux liens. Gifford sugg\u00e8re que les difficult\u00e9s d’un jeune enfant en math\u00e9matiques pourraient \u00eatre dues \u00e0 l’absence de \u00ab\u00a0conscience des processus ex\u00e9cutifs\u00a0\u00bb tels que le processus de m\u00e9morisation et la proc\u00e9dure de calcul (Gifford, 2005). <\/p>\n\n
Tr\u00e8s souvent, les jeunes enfants ont une perception presque profonde de ce qu’ils voient<\/strong><\/p><\/p>Kim Morin, professeur \u00e0 Fresno State. <\/cite><\/blockquote>\n\n
Certaines approches significatives de l’enseignement des math\u00e9matiques pour les \u00e9l\u00e8ves de maternelle peuvent donc \u00eatre r\u00e9sum\u00e9es comme suit\u00a0: <\/p>\n\n
- D\u00e9monstration et instructions <\/li>
- \u00c9tablir des liens et les explorer en fournissant des exemples qui inciteront les enfants \u00e0 tester leurs id\u00e9es <\/li>
- Lors des discussions, les enfants peuvent \u00eatre encourag\u00e9s \u00e0 utiliser le langage math\u00e9matique <\/li>
- Encourager la repr\u00e9sentation et la visualisation <\/li>
- Poser un probl\u00e8me, encourager la pr\u00e9diction par le jeu et donner du feedback <\/li>
- La d\u00e9couverte d’erreurs et d’id\u00e9es fausses <\/li>
- D\u00e9montrer et encourager la r\u00e9flexion de la pens\u00e9e <\/li><\/ul>\n
5.1.1 – L’apprentissage multisensoriel : <\/h3>\n\n
Source<\/a><\/figcaption><\/figure><\/div>\n\n Passons \u00e0 l’apprentissage multisensoriel. Lorsqu’ils apprennent les math\u00e9matiques, les jeunes enfants font appel \u00e0 la plupart de leurs sens : par exemple, les chercheurs ont constat\u00e9 que les jeunes enfants peuvent d\u00e9tecter les variations des nombres \u00e0 l’aide de sons et par visualisation. Les jeunes enfants peuvent utiliser les mouvements de tout leur corps pour exprimer ou d\u00e9signer des choses. Cela peut \u00eatre li\u00e9 \u00e0 l’id\u00e9e de \u00ab\u00a0sch\u00e9mas\u00a0\u00bb d’action – qui renvoie au concept fondamental du d\u00e9veloppement intellectuel et \u00e0 la variabilit\u00e9 des pratiques et des langages de repr\u00e9sentation des probl\u00e8mes de d\u00e9cision cons\u00e9cutifs (Seel, 2012) \u2013 ou des mod\u00e8les de comportement spatial. Les enfants ont tendance \u00e0 d\u00e9velopper une s\u00e9rie de mouvements, tels que monter et descendre, tourner et tourner, qu’ils r\u00e9p\u00e8tent g\u00e9n\u00e9ralement et qu’ils peuvent par exemple utiliser dans leurs dessins. L’utilisation de gestes d’images visuelles semble \u00eatre principalement efficace pour le comptage des nombres, qui s’appuie sur la capacit\u00e9 des enfants \u00e0 identifier le nombre de choses sans compter. Par exemple, pour que les enfants se souviennent et reconnaissent les nombres comme des motifs optiques, des objets tels que les d\u00e9s et les dominos peuvent les aider \u00e0 visualiser les nombres et les symboles. <\/p>\n\n
5.1.2 – Int\u00e9grer le discours et le raisonnement math\u00e9matiques \u00e0 travers l’exp\u00e9rience ordinaire de l’enfant et le jeu initi\u00e9 par l’enfant. Centr\u00e9 sur l’enfant VS Exp\u00e9riences de groupe dans recreaMATHS: <\/h3>\n\n
En tant que recommandation pour l’apprentissage des math\u00e9matiques dans les \u00e9coles maternelles et pr\u00e9scolaires, des dispositions combin\u00e9es et cibl\u00e9es ont \u00e9t\u00e9 sugg\u00e9r\u00e9es. La mise en place combin\u00e9e est li\u00e9e \u00e0 la m\u00e9thode \u00ab\u00a0les math\u00e9matiques sont partout\u00a0\u00bb, qui comprend, entre autres, le jeu initi\u00e9 par l’enfant – un jeu o\u00f9 les enfants choisissent ce qu’ils veulent jouer, comment ils veulent jouer et avec qui ils veulent jouer (Drew, 2020) – et le jeu dirig\u00e9 par les adultes – des activit\u00e9s et une routine planifi\u00e9e par l’enseignant (How Play Is Structured in Early Years Settings to Promote Development, n.d.). La planification des math\u00e9matiques est une \u00e9tape cruciale et significative. Dans ce cas, le plan et les approches p\u00e9dagogiques doivent contenir un \u00e9quilibre entre des activit\u00e9s ouvertes et organis\u00e9es et un jeu combin\u00e9 et cibl\u00e9 initi\u00e9 par l’enfant et dirig\u00e9 par l’adulte. <\/p>\n\n
La cr\u00e9ation d’un environnement math\u00e9matiquement riche s’appuie sur divers exemples, qui d\u00e9pendent d’id\u00e9es judicieuses bas\u00e9es sur les math\u00e9matiques et de ressources multisensorielles telles que la technologie. L’utilisation quotidienne des math\u00e9matiques \u00e0 des fins diverses et vari\u00e9es peut \u00eatre d\u00e9crite par cet environnement math\u00e9matiquement riche (Gifford, 2005). <\/p>\n\n
Source<\/a><\/figcaption><\/figure><\/div>\n\n Il semble que l’enfant ait besoin de temps pour comprendre et se familiariser avec les concepts math\u00e9matiques – cela inclut les chiffres, les outils de mesure ou les formes – avant de les lui pr\u00e9senter. Par exemple, avant de comprendre ou m\u00eame d’apprendre la valeur des nombres, les enfants doivent s’exercer \u00e0 compter pour que cela devienne un processus automatique. En outre, lorsque les enfants se familiarisent avec un concept – dans ce cas, nous utiliserons comme exemple les formes des blocs – par la pratique, ils peuvent les utiliser pour construire des mod\u00e8les plus complexes, tant au niveau de la structure que des motifs. Par cons\u00e9quent, un enfant doit sentir qu’il a plusieurs occasions et qu’il est encourag\u00e9 par les enseignants \u00e0 se familiariser, par la pratique, avec l’application math\u00e9matique de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes, par exemple en v\u00e9rifiant par le comptage si les crayons de couleur sont partag\u00e9s \u00e9quitablement entre chaque enfant. <\/p>\n\n
M\u00eame si, en utilisant la phrase \u00ab\u00a0Les math\u00e9matiques sont partout\u00a0\u00bb, les enseignants peuvent cr\u00e9er et planifier des activit\u00e9s dans lesquelles les enfants ne se rendent pas compte qu’ils utilisent les math\u00e9matiques, il semble difficile pour les enseignants ou les enfants de reconna\u00eetre les math\u00e9matiques dans les circonstances quotidiennes. La majorit\u00e9 des enfants de maternelle trouvent les activit\u00e9s math\u00e9matiques stimulantes, agr\u00e9ables et pertinentes. Quel enfant n’est pas excit\u00e9 par l’audition de grands nombres, ou n’aime pas identifier des mod\u00e8les et faire correspondre des formes ? Les jeunes enfants ressentent de la satisfaction lorsqu’ils apprennent \u00e0 compter ou lorsqu’ils commencent \u00e0 reconna\u00eetre les chiffres. De plus, les enfants, lorsqu’ils sont encore jeunes, trouvent agr\u00e9able d’explorer toutes les possibilit\u00e9s distinctes et peuvent m\u00eame cr\u00e9er une nouvelle m\u00e9thode ou une solution unique \u00e0 un probl\u00e8me sans s’en rendre compte. Par cons\u00e9quent, les math\u00e9matiques semblent \u00eatre pertinentes pour les jeunes enfants, il suffit de les encourager \u00e0 \u00ab\u00a0sortir des sentiers battus\u00a0\u00bb. Pour que les enfants voient toutes les perspectives des math\u00e9matiques dans des contextes distincts, les enseignants pourraient cr\u00e9er des id\u00e9es int\u00e9ressantes ax\u00e9es sur les moyens de rendre les math\u00e9matiques plus faciles \u00e0 comprendre. <\/p>\n\n
Source<\/a><\/figcaption><\/figure><\/div>\n\n Comme mentionn\u00e9 ci-dessus, les activit\u00e9s qui sont \u00e0 la fois initi\u00e9es par l’enfant et dirig\u00e9es par l’adulte sont importantes pour l’apprentissage du processus math\u00e9matique. Les approches p\u00e9dagogiques non comp\u00e9titives et moins directives sont plus efficaces lorsqu’on enseigne \u00e0 de jeunes enfants, car elles permettent aux enfants de s’engager plus activement et de contr\u00f4ler la strat\u00e9gie d’enseignement. Les enseignants doivent planifier un \u00e9ventail de m\u00e9thodes interactives distinctes qui tiennent compte de la plus grande in\u00e9galit\u00e9 d’influence entre les enfants de maternelle et les enseignants et planifier plut\u00f4t des activit\u00e9s qui prot\u00e8gent l’estime de soi des enfants. Comprendre comment un enfant absorbe les math\u00e9matiques d\u00e9pend en partie de la fa\u00e7on dont l’enseignant absorbe les math\u00e9matiques et l’apprentissage en g\u00e9n\u00e9ral. Le processus d’apprentissage varie d’un individu \u00e0 l’autre pour plusieurs raisons diff\u00e9rentes. Les scientifiques ne comprennent pas encore plusieurs aspects essentiels du processus d’apprentissage des math\u00e9matiques. Par exemple, on ne sait pas encore comment le cerveau d’un enfant fonctionne avec les images non verbales des nombres, ni de quelle mani\u00e8re ces images sont combin\u00e9es au comptage, ni comment une id\u00e9e abstraite peut \u00eatre d\u00e9velopp\u00e9e par ce biais. De plus, comment les images visuelles des objets et des formes d’un enfant sont-elles li\u00e9es \u00e0 sa compr\u00e9hension de leurs propri\u00e9t\u00e9s ? Aucun scientifique ne peut donner une r\u00e9ponse pr\u00e9cise, mais un enseignant, en revanche, peut offrir des indications pr\u00e9cieuses en observant ce processus d’apprentissage et de r\u00e9flexion math\u00e9matique au quotidien. <\/p>\n\n
5.1.3 – \u00c9tablir une approche holistique ; demander, \u00e9couter et v\u00e9rifier : <\/h3>\n\n
Gifford, sugg\u00e8re que les enseignants prennent en compte l’importance de l’apprentissage holistique des enfants – qui peut \u00eatre d\u00e9fini comme la mani\u00e8re de fournir un soutien \u00e0 un enfant dans son ensemble, en tenant compte des facteurs mentaux et sociaux (bien-\u00eatre \u00e9motionnel, physique, social et spirituel) (What Is a Holistic Approach ? – Principles for Effective Support, n.d.) \u2013 qui recommande donc d’enseigner en tenant compte de tous les facteurs susmentionn\u00e9s (Gifford, 2005). L’une des caract\u00e9ristiques les plus importantes de l’apprentissage holistique est de ne pas faire de suppositions telles que la fa\u00e7on dont vous, en tant qu’individu, interpr\u00e9tez une situation est la m\u00eame que celle de la personne en face de vous. Pour qu’un enseignant soit en mesure de fournir un apprentissage holistique, il doit poss\u00e9der trois comp\u00e9tences importantes : demander, \u00e9couter et v\u00e9rifier (What Is a Holistic Approach? – Principles for Effective Support, n.d.). Cela signifie qu’il faut respecter la curiosit\u00e9 de l’enfant pour sa fa\u00e7on unique d’apprendre, l’aider \u00e0 d\u00e9terminer ses points forts et faire preuve d’empathie et de sympathie \u00e0 l’\u00e9gard de ses pr\u00e9occupations. Les enfants de maternelle ont la capacit\u00e9 de visualiser les choses, et ont la possibilit\u00e9 de d\u00e9velopper cette capacit\u00e9 encore davantage. Par exemple, les enfants peuvent distinguer les nombres sans compter, ce qui implique qu’ils comprennent qu’un nombre peut \u00eatre compos\u00e9 de diff\u00e9rentes mani\u00e8res. En outre, les enfants peuvent reconna\u00eetre instantan\u00e9ment, ou subtiliser – un terme \u00ab\u00a0invent\u00e9\u00a0\u00bb par le th\u00e9oricien Piaget, qui peut \u00eatre d\u00e9fini comme une aptitude \u00e0 reconna\u00eetre imm\u00e9diatement le nombre total d’\u00e9l\u00e9ments dans un groupe sans compter (Subitising and Early Number Sense in Early Years Children – Yellow Door, n.d.) – les nombres, en les entendant par exemple. Il est largement connu que la musique aide la m\u00e9moire et certaines actions rythmiques peuvent m\u00eame aider les enfants \u00e0 compter, ce qui implique un apprentissage par la musique ou la danse. Plusieurs m\u00e9thodes d’apprentissage diff\u00e9rentes peuvent sembler prometteuses, mais elles doivent n\u00e9anmoins \u00eatre \u00e9tudi\u00e9es en profondeur. Par exemple, les enfants repr\u00e9sentent les concepts math\u00e9matiques, tels que les nombres, d’une mani\u00e8re unique. De nos jours, les enfants sont plus motiv\u00e9s par les ressources technologiques, qui comprennent les robots, l’impression 3D, les livres \u00e9lectroniques, etc. Pour un enseignant, la mani\u00e8re dont ces ressources peuvent \u00eatre d\u00e9velopp\u00e9es dans un cadre \u00e9ducatif n’est pas claire. C’est l\u00e0 qu’intervient recreaMATHS. <\/p>\n\n
Approche des math\u00e9matiques par le biais des contes et des exp\u00e9riences incarn\u00e9es ; l’activation du corps physique et d’autres moyens de communication incarn\u00e9e et orale comme moyen de consolider les connaissances par l’exp\u00e9rience ; la communication incarn\u00e9e et orale. Le r\u00e9cit math\u00e9matique recreaMATHS \u00e0 l’\u00e9cole maternelle : <\/strong><\/p>\n\n
Selon Balakrishnan (2008), il existe un lien complexe entre l’imagination et les \u00e9motions d’un enfant, et lorsque ces \u00e9motions sont li\u00e9es au mat\u00e9riel, les enfants font g\u00e9n\u00e9ralement appel \u00e0 leur imagination. Par cons\u00e9quent, puisque les histoires peuvent \u00eatre li\u00e9es \u00e0 l’imagination d’un enfant, elles ont la capacit\u00e9 de provoquer des r\u00e9ponses \u00e9motionnelles. En outre, on peut affirmer que les r\u00e9cits peuvent \u00eatre li\u00e9s de mani\u00e8re complexe au fonctionnement de l’esprit. Par exemple, les \u00eatres humains \u00ab\u00a0pensent, r\u00eavent et per\u00e7oivent le monde en termes d’histoires\u00a0\u00bb. Les professeurs de math\u00e9matiques passent beaucoup de temps \u00e0 d\u00e9velopper les capacit\u00e9s logiques et analytiques de l’enfant, mais ne consacrent pas de temps \u00e0 d\u00e9velopper l’une des capacit\u00e9s les plus puissantes de l’enfant : l’imagination. Une bonne histoire suscite les \u00e9motions du lecteur et lui offre la possibilit\u00e9 d’utiliser son esprit de mani\u00e8re exp\u00e9rimentale, d’activer ses \u00e9motions, de l’encourager \u00e0 apprendre et \u00e0 s’amuser en m\u00eame temps, et d’ajouter de la profondeur \u00e0 ses journ\u00e9es. En observant les enfants pendant qu’ils jouent, nous pouvons examiner la fa\u00e7on dont les enfants jouent et adoptent les personnages des histoires qu’ils entendent et reconstruisent les sc\u00e8nes qui captent leur imagination. En examinant le monde de cette mani\u00e8re, les enfants sont capables d’explorer et de s’int\u00e9resser \u00e0 plusieurs sujets et th\u00e8mes que le monde peut leur proposer (Balakrishnan, 2008). <\/p>\n\n
Au cours de la derni\u00e8re d\u00e9cennie, on s’est int\u00e9ress\u00e9 au r\u00f4le des histoires utilis\u00e9es dans l’enseignement des math\u00e9matiques, \u00e0 la fois comme outil cognitif pour la compr\u00e9hension des math\u00e9matiques et comme moyen de diffusion des connaissances. Les enfants ont tendance \u00e0 comprendre les concepts math\u00e9matiques les plus difficiles dans le contexte d’une histoire et seulement apr\u00e8s avoir particip\u00e9 \u00e0 des activit\u00e9s qui soutiennent cette id\u00e9e. Nous pouvons conclure que les histoires jouent un r\u00f4le important dans l’\u00e9tablissement du sens (Balakrishnan, 2008). <\/p>\n\n
Utiliser les math\u00e9matiques pour raconter des histoires et utiliser des histoires pour expliquer les math\u00e9matiques sont les deux faces d’une m\u00eame pi\u00e8ce. Ils rejoignent ce qui n’aurait jamais d\u00fb \u00eatre s\u00e9par\u00e9 : les mani\u00e8res du scientifique et de l’artiste de d\u00e9couvrir des v\u00e9rit\u00e9s sur le monde <\/strong><\/p>Robert Frucht<\/cite><\/blockquote>\n\n
De m\u00eame, les recherches sur l’enseignement des math\u00e9matiques ont montr\u00e9 que les actions de l’enfant influencent sa fa\u00e7on de penser et que sa fa\u00e7on de penser influence ses actions. Par cons\u00e9quent, la cognition incarn\u00e9e – l’id\u00e9e selon laquelle les caract\u00e9ristiques de la \u00ab\u00a0cognition humaine\u00a0\u00bb sont fa\u00e7onn\u00e9es non seulement par notre cerveau mais aussi par d’autres parties de notre corps – joue un r\u00f4le important dans la communication des concepts et des id\u00e9es math\u00e9matiques, ainsi que pour permettre aux enfants d’\u00e9voluer et d’exp\u00e9rimenter leurs id\u00e9es. Par exemple, les souvenirs cr\u00e9\u00e9s par le mouvement peuvent pr\u00e9parer les apprenants \u00e0 une action future et peuvent \u00eatre r\u00e9cup\u00e9r\u00e9s et utilis\u00e9s pour r\u00e9soudre des t\u00e2ches similaires dans des situations diff\u00e9rentes qui ne font plus appel au mouvement, mais \u00e0 une transformation mentale des processus moteurs. En outre, les gestes ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9crits comme am\u00e9liorant l’apprentissage en aidant les apprenants \u00e0 d\u00e9velopper des id\u00e9es existantes avec une charge cognitive moindre. \u00c9tant donn\u00e9 que les mains sont couramment utilis\u00e9es pour manipuler des objets, les gestes peuvent offrir un retour d’information et des signaux visuels suppl\u00e9mentaires en simulant la fa\u00e7on dont un objet bouge si un enfant le tient. Par exemple, les gestes peuvent permettre de suivre des objets dans l’esprit tout en les faisant tourner mentalement, ce qui am\u00e9liore la visualisation spatiale. En outre, les gestes peuvent \u00e9galement participer \u00e0 la cr\u00e9ation et \u00e0 la formation de nouvelles id\u00e9es en formulant de nouvelles fa\u00e7ons de penser par le mouvement. En conclusion, l’id\u00e9e fondamentale du mouvement du corps dans le cadre d’une activit\u00e9 incarn\u00e9e a un impact positif sur la cognition en permettant aux enfants d’apprendre des concepts math\u00e9matiques particuliers de mani\u00e8re plus avantageuse que s’ils les apprenaient sans mouvement (Tran et al., 2017). <\/p>\n\n
En plus des gestes et de la cognition incarn\u00e9e, il existe suffisamment de preuves que des aspects math\u00e9matiques distincts sont incorpor\u00e9s. L’un des exemples les plus reconnaissables est celui des enfants qui utilisent leurs doigts pour compter, ce qui les aide \u00e0 trouver la solution d’un probl\u00e8me arithm\u00e9tique. Ce ph\u00e9nom\u00e8ne est le plus fr\u00e9quent chez les jeunes enfants, qui utilisent leurs doigts en combinaison avec des t\u00e2ches math\u00e9matiques. Une telle conclusion n’est pas impr\u00e9visible \u00e9tant donn\u00e9 que les doigts couvrent la gamme de chiffres \u00e0 laquelle les enfants sont g\u00e9n\u00e9ralement initi\u00e9s lorsqu’ils comptent. L’utilisation des doigts est une d\u00e9monstration de la cognition incarn\u00e9e. Dans cet exemple d’enfants utilisant leur doigt pour compter, la cognition incarn\u00e9e a \u00e9t\u00e9 identifi\u00e9e comme une num\u00e9ration incarn\u00e9e. Une combinaison de proc\u00e9dures pour des niveaux de traitement plus profonds peut \u00eatre autoris\u00e9e en utilisant simplement les sens de la vue et de l’ou\u00efe pour un niveau de traitement plus profond afin de cr\u00e9er une indication de m\u00e9moire plus forte qui permet aux enfants d’activer plusieurs voies pour les aider \u00e0 se rappeler ce souvenir sp\u00e9cifique plus tard. Les souvenirs cr\u00e9\u00e9s par le mouvement peuvent \u00eatre r\u00e9cup\u00e9r\u00e9s et utilis\u00e9s pour r\u00e9soudre des t\u00e2ches similaires qui n’impliquent plus de mouvement physique mais une transformation mentale de ces d\u00e9veloppements moteurs sp\u00e9cifiques (Tran et al., 2017). <\/p>\n\n
Le mouvement permet aux enfants de r\u00e9duire la vitesse du processus de traitement de leur cerveau – la charge cognitive – ce qui laisse plus de ressources pour les activit\u00e9s – les proc\u00e9dures cognitives – qui permettent d’am\u00e9liorer les capacit\u00e9s de r\u00e9solution de probl\u00e8mes des enfants. Par exemple, plut\u00f4t que d’essayer d’imaginer comment un objet appara\u00eet lorsqu’on le fait tourner, les enfants peuvent r\u00e9duire cette anxi\u00e9t\u00e9, cette inqui\u00e9tude, d’enregistrer des informations en laissant leurs mains faire tourner l’objet et en observant ce qui va se passer. Cela peut aider les enfants \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir plus profond\u00e9ment aux relations spatiales et leur permettre de mieux comprendre les concepts math\u00e9matiques avant de passer \u00e0 un raisonnement spatial plus abstrait. Le lien entre les mouvements physiques concrets et abstraits compl\u00e8te la propension naturelle des enfants \u00e0 apprendre. En effet, la r\u00e9solution de probl\u00e8mes dans le monde r\u00e9el – qui n\u00e9cessite de se d\u00e9placer dans l’espace et de manipuler des objets r\u00e9els – est apparue avant le d\u00e9veloppement des formes de pens\u00e9e abstraites telles que les math\u00e9matiques. En outre, le d\u00e9sir naturel de positionner la cognition dans des contextes r\u00e9els se refl\u00e8te donc dans les connexions corps-esprit de plusieurs concepts math\u00e9matiques tels que la num\u00e9ratie incarn\u00e9e – comme mentionn\u00e9 ci-dessus. En associant le corps \u00e0 l’exp\u00e9rience d’apprentissage, on peut donc am\u00e9liorer la compr\u00e9hension math\u00e9matique de l’enfant en \u00e9tablissant un lien entre les notions abstraites et les r\u00e9f\u00e9rents concrets. En conclusion, l’utilisation des doigts est donc un exemple remarquable pour illustrer comment les caract\u00e9ristiques physiques du corps d’un enfant influencent la fa\u00e7on dont il traite les chiffres (Tran et al., 2017). <\/p>\n\n
5.2 – Les comp\u00e9tences en r\u00e9solution de probl\u00e8mes comme une approche recreaMATHS <\/h2>\n\n
Deux types d’activit\u00e9s cl\u00e9s favorisant l’apprentissage cognitif ont \u00e9t\u00e9 mis en \u00e9vidence par la recherche : la r\u00e9solution de probl\u00e8mes et le jeu. Ces deux types d’apprentissage cognitif peuvent se superposer l’un \u00e0 l’autre. Les techniques de r\u00e9solution de probl\u00e8mes sont utilis\u00e9es sous la forme d’un jeu (en jouant) ou peuvent m\u00eame \u00eatre utilis\u00e9es dans l’autre sens : en jouant pour utiliser ces techniques de r\u00e9solution de probl\u00e8mes. Le concept de r\u00e9solution de probl\u00e8mes a \u00e9t\u00e9 largement consid\u00e9r\u00e9 comme un cadre important pour l’apprentissage. Les enseignants peuvent fournir des situations possibles qui contribuent \u00e0 \u00e9veiller la curiosit\u00e9 et la recherche de solutions chez l’enfant. Pour d\u00e9montrer une v\u00e9ritable compr\u00e9hension, il faut d\u00e9tecter l’application spontan\u00e9e d’une id\u00e9e \u00e0 une nouvelle situation. Une telle compr\u00e9hension de la technique de r\u00e9solution de probl\u00e8mes peut \u00eatre obtenue par le biais de probl\u00e8mes faisant partie int\u00e9grante des activit\u00e9s, comme les puzzles, les jeux sur ordinateur, ou peut m\u00eame na\u00eetre de choses que les enfants souhaitent faire. Le concept de r\u00e9solution de probl\u00e8mes encourage de nombreux processus cognitifs, tels que la discussion, la pr\u00e9diction et m\u00eame la cr\u00e9ation de liens pour trouver des solutions. <\/p>\n\n
Source<\/a><\/figcaption><\/figure><\/div>\n\n La r\u00e9solution de probl\u00e8mes joue un r\u00f4le essentiel dans l’apprentissage des math\u00e9matiques. En adoptant des comp\u00e9tences de r\u00e9solution de probl\u00e8mes, les enfants adoptent un mode de pens\u00e9e sp\u00e9cifique qui les aide \u00e0 r\u00e9soudre presque tous les probl\u00e8mes de math\u00e9matiques qu’ils rencontrent. Les \u00e9l\u00e8ves qui ont tendance \u00e0 obtenir de meilleurs r\u00e9sultats en math\u00e9matiques ont d\u00e9velopp\u00e9 cette fa\u00e7on diff\u00e9rente de penser, cette \u00ab\u00a0fa\u00e7on de r\u00e9soudre des probl\u00e8mes\u00a0\u00bb. Des chercheurs ont d\u00e9couvert que le fait d’enseigner aux enfants des comp\u00e9tences en mati\u00e8re de r\u00e9solution de probl\u00e8mes – en commen\u00e7ant par enseigner des probl\u00e8mes de base – pouvait contribuer \u00e0 am\u00e9liorer la sant\u00e9 mentale de l’enfant. Les enseignants peuvent introduire un vocabulaire de base de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes sous la forme de petites histoires, en jouant avec des marionnettes, ou m\u00eame en parlant de situations quotidiennes qui leur arrivent. En outre, une autre approche de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes peut \u00eatre mise en place en posant des questions aux enfants. Par exemple, \u00ab\u00a0Comment pourrais-tu… ?\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0Montre-moi comment tu pourrais… ?\u00a0\u00bb. Au jardin d’enfants et \u00e0 l’\u00e9cole maternelle, ces activit\u00e9s de r\u00e9solution de probl\u00e8mes peuvent offrir aux enfants la possibilit\u00e9 d’utiliser des comp\u00e9tences acquises pr\u00e9c\u00e9demment pour r\u00e9soudre des probl\u00e8mes actuels, tandis que les enseignants peuvent leur enseigner de nouvelles strat\u00e9gies de r\u00e9solution de probl\u00e8mes. Les techniques susmentionn\u00e9es ne sont que quelques-unes des techniques de r\u00e9solution de probl\u00e8mes. En s’exer\u00e7ant, les enfants de maternelle seront capables d’identifier les probl\u00e8mes et les d\u00e9fis, de chercher et de trouver des faits qui les aideront \u00e0 r\u00e9soudre le probl\u00e8me, de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 des moyens possibles de r\u00e9soudre le probl\u00e8me – comme le remue-m\u00e9ninge et la pens\u00e9e cr\u00e9ative – et enfin d’utiliser ces id\u00e9es pour v\u00e9rifier si le probl\u00e8me est r\u00e9solu. L’\u00e9tape la plus importante est de penser de mani\u00e8re cr\u00e9ative et d’avoir la capacit\u00e9 de r\u00e9soudre des probl\u00e8mes. <\/p>\n\n
Source<\/a><\/figcaption><\/figure><\/div>\n\n N\u00e9anmoins, le r\u00e9sultat, en d’autres termes, la r\u00e9solution effective du probl\u00e8me, n’est pas la partie importante. Par cons\u00e9quent, renforcez, soulignez et soutenez la pens\u00e9e cr\u00e9ative de l’enfant, tout en parlant de toutes les fa\u00e7ons distinctes dont l’enfant a essay\u00e9 de r\u00e9soudre le probl\u00e8me soulev\u00e9, plut\u00f4t que de parler et d’insister sur le r\u00e9sultat (Gifford, 2005). <\/p>\n\n
La r\u00e9solution de probl\u00e8mes consiste \u00e0 utiliser des approches de base de mani\u00e8re organis\u00e9e pour trouver des solutions possibles aux probl\u00e8mes. Elle se d\u00e9roule en quatre \u00e9tapes : <\/p>\n\n
- D\u00e9finition du probl\u00e8me : identifiez la situation pour que l’accent soit mis sur le probl\u00e8me. (Les techniques utiles de r\u00e9solution de probl\u00e8mes incluent l’utilisation de tableaux pour aider \u00e0 identifier les \u00e9tapes attendues. <\/li>
- \u00c9laboration de solutions alternatives : retardez la s\u00e9lection d’une seule solution jusqu’\u00e0 ce qu’il existe plusieurs alternatives claires pour r\u00e9soudre le probl\u00e8me. L’examen de plusieurs possibilit\u00e9s peut am\u00e9liorer consid\u00e9rablement la valeur de la solution. Pour cette \u00e9tape, le brainstorming et le travail en \u00e9quipe sont des outils utiles. <\/li>
- \u00c9valuation et s\u00e9lection d’une alternative : consid\u00e9rez et \u00e9valuez avant de s\u00e9lectionner la meilleure alternative. <\/li>
- Impl\u00e9mentation et suivi de la solution (\u201cKINDERGARTEN PROBLEM SOLVING,\u201d 2019) <\/li><\/ol>\n
Source<\/a><\/figcaption><\/figure><\/div>\n\n Le concept de r\u00e9solution de probl\u00e8mes se pr\u00e9sente sous de nombreuses formes et dans des domaines tr\u00e8s diff\u00e9rents. Certains probl\u00e8mes peuvent \u00eatre plut\u00f4t mineurs et survenir de mani\u00e8re fortuite dans le cadre d’activit\u00e9s ou, \u00e0 l’inverse, les probl\u00e8mes peuvent faire partie d’un projet majeur. <\/p>\n\n
Alors pourquoi la r\u00e9solution de probl\u00e8mes est-elle importante <\/strong>?<\/p>\n\n
Selon Gifford, Piaget (1973) et Vygotsky (1978) ont encourag\u00e9 les techniques de r\u00e9solution de probl\u00e8mes comme un important \u00ab\u00a0v\u00e9hicule d’apprentissage\u00a0\u00bb. Ils ont mis en \u00e9vidence la r\u00e9solution collaborative et guid\u00e9e de probl\u00e8mes comme une technique importante. Les enfants doivent apprendre \u00e0 relier les comp\u00e9tences qu’ils connaissent d\u00e9j\u00e0 \u00e0 de nouvelles situations, afin de surmonter les difficult\u00e9s actuelles et futures qu’ils rencontrent. Lors de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes, les enfants peuvent \u00eatre encourag\u00e9s \u00e0 \u00e9tablir de nouveaux liens avec leurs connaissances actuelles, ce qui peut en outre les motiver \u00e0 apprendre. La technique de r\u00e9solution de probl\u00e8mes pr\u00e9sente l’avantage de faire appel \u00e0 tous les principaux processus d’apprentissage cognitifs (attention, langage, apprentissage, m\u00e9moire, perception et pens\u00e9e) pour visualiser les solutions, v\u00e9rifier les erreurs \u00e9ventuelles et, dans tous les contextes, donner des instructions, parler et r\u00e9fl\u00e9chir. La r\u00e9solution de probl\u00e8mes est importante car elle comprend la m\u00e9tacognition – une pens\u00e9e d’ordre sup\u00e9rieur qui permet \u00e0 une personne de comprendre, d’analyser et de contr\u00f4ler son processus cognitif (D\u00e9finition de la m\u00e9tacognition, n.d.) – utilis\u00e9e pour \u00e9valuer les strat\u00e9gies et les solutions (Gifford, 2005). <\/p>\n\n
Source<\/a><\/figcaption><\/figure><\/div>\n\n Les comp\u00e9tences en mati\u00e8re de r\u00e9solution de probl\u00e8mes peuvent stimuler un niveau de r\u00e9flexion plus \u00e9lev\u00e9, notamment une analyse approfondie des probl\u00e8mes, une synth\u00e8se des id\u00e9es importantes et le recours \u00e0 la cr\u00e9ativit\u00e9 lorsque des solutions inhabituelles sont trouv\u00e9es. En outre, la r\u00e9solution de probl\u00e8mes implique g\u00e9n\u00e9ralement un apprentissage \u00e9motionnel et social important, la r\u00e9solution de probl\u00e8mes r\u00e9ussie pouvant renforcer l’estime de soi de l’enfant et l’aider \u00e0 grandir et \u00e0 d\u00e9velopper une \u00ab\u00a0orientation vers la ma\u00eetrise\u00a0\u00bb. La r\u00e9solution coop\u00e9rative de probl\u00e8mes peut contribuer \u00e0 l’\u00e9tablissement de bonnes relations en apportant un soutien \u00e9motionnel et cognitif, ce qui n\u00e9cessite des comp\u00e9tences sociales. Voici quelques exemples d’aptitudes sociales : se faire accepter, prendre et prodiguer des conseils et, surtout, r\u00e9soudre les d\u00e9saccords. Par d\u00e9finition, la r\u00e9solution de probl\u00e8mes est difficile \u00e0 mettre en \u0153uvre et peut parfois menacer l’estime de soi d’un enfant – ou m\u00eame d’un adulte. Ainsi, l’aide et la sympathie de l’enseignant jouent un r\u00f4le cl\u00e9 dans la cr\u00e9ation d’un climat encourageant et favorable \u00e0 la r\u00e9solution de probl\u00e8mes en classe (Gifford, 2005). <\/p>\n\n
Voici quelques strat\u00e9gies de r\u00e9solution de probl\u00e8mes efficaces : <\/p>\n\n
- Comprendre le probl\u00e8me, consid\u00e9rer le probl\u00e8me dans son ensemble, v\u00e9rifier si les enfants ont compris le probl\u00e8me en leur posant des questions et en le parcourant. <\/li>
- Pr\u00e9parer, planifier et pr\u00e9voir les r\u00e9sultats de la solution. Par exemple, lorsque vous jouez avec des blocs, rassemblez-les tous avant de commencer \u00e0 construire. <\/li>
- Contr\u00f4ler la proc\u00e9dure et la progression vers l’objectif. Par exemple, v\u00e9rifier que tous les blocs rentrent dans une bo\u00eete. <\/li>
- \u00catre efficace en essayant toutes les possibilit\u00e9s – sans r\u00e9p\u00e9ter – m\u00e9thodiquement au lieu d’essayer au hasard. Par exemple, s\u00e9parez les formes d’un puzzle en deux cat\u00e9gories (ou plus) : celles que les enfants ont d\u00e9j\u00e0 essay\u00e9es et celles qui n’ont pas encore \u00e9t\u00e9 essay\u00e9es. <\/li>
- Essayer diff\u00e9rentes options d’approches et \u00e9valuer des strat\u00e9gies distinctes. Par exemple, en essayant les diff\u00e9rentes dispositions de chaque bloc\/forme. <\/li>
- Am\u00e9liorer une solution et la mettre en valeur. Par exemple, en r\u00e9solvant un puzzle une deuxi\u00e8me fois en utilisant moins de mouvements et en \u00e9tant plus rapide. <\/li><\/ul>\n
Toutes les strat\u00e9gies ci-dessus impliquent, entre autres, la r\u00e9flexion et la prise de conscience du processus de r\u00e9flexion. Les enseignants peuvent conseiller aux enfants d’utiliser les strat\u00e9gies ci-dessus en les aidant \u00e0 les mod\u00e9liser et en les encourageant \u00e0 parler et \u00e0 comparer les diff\u00e9rentes m\u00e9thodes qu’ils ont utilis\u00e9es pour trouver une solution. Les enseignants peuvent \u00e9galement recommander aux enfants de \u00ab\u00a0pr\u00e9parer\u00a0\u00bb une liste de m\u00e9thodes alternatives parmi lesquelles choisir, afin de transmettre un \u00e9ventail de comp\u00e9tences. En outre, les enfants doivent adopter la confiance d’\u00eatre flexible et familier avec le travail sur la solution d’un probl\u00e8me tout en utilisant tout ce qu’ils savent. <\/p>\n\n
Source<\/a><\/figcaption><\/figure><\/div>\n\n Comment les enseignants peuvent-ils aider ? En g\u00e9n\u00e9ral, la notion de \u00ab\u00a0r\u00e9solution de probl\u00e8mes\u00a0\u00bb est consid\u00e9r\u00e9e comme difficile \u00e0 enseigner. Cependant, il est possible d’enseigner aux enfants comment utiliser ces strat\u00e9gies, qui font g\u00e9n\u00e9ralement appel \u00e0 des id\u00e9es math\u00e9matiques. Par exemple, les enseignants de maternelle (ou les adultes en g\u00e9n\u00e9ral) peuvent apprendre aux enfants \u00e0 v\u00e9rifier leurs r\u00e9ponses en comptant et peuvent m\u00eame leur fournir des strat\u00e9gies bas\u00e9es sur les puzzles et les jeux informatiques. Un autre exemple de soutien \u00e0 la r\u00e9solution de probl\u00e8mes est l’\u00e9tayage (un processus par lequel les enseignants apportent un soutien aux \u00e9l\u00e8ves pour am\u00e9liorer l’apprentissage et les aider \u00e0 surmonter la difficult\u00e9 de la t\u00e2che) : il s’agit de fournir un soutien en fonction des r\u00e9ponses de l’enfant, par exemple en d\u00e9composant le probl\u00e8me en petites \u00e9tapes et en aidant les enfants \u00e0 attirer l’attention sur les \u00e9l\u00e9ments cl\u00e9s. Le questionnement est consid\u00e9r\u00e9 comme une strat\u00e9gie importante pour aider \u00e0 focaliser l’attention de l’enfant, mais des strat\u00e9gies plus exquises, comme faire des commentaires ou regarder, peuvent \u00e9galement \u00eatre efficaces. En outre, demander aux enfants de d\u00e9crire (parler de) et de d\u00e9montrer les \u00e9tapes de ce qu’ils ont fait peut les aider \u00e0 examiner et \u00e0 \u00e9valuer le probl\u00e8me. Les chercheurs ont constat\u00e9 que lorsqu’un enseignant encourage les enfants \u00e0 v\u00e9rifier leurs r\u00e9ponses – leurs \u00e9tapes – cela signifie que plus tard, ils le feront eux-m\u00eames. Gifford sugg\u00e8re qu’il est utile de poser aux enfants plus \u00e2g\u00e9s des questions \u00ab\u00a0auto-organis\u00e9es\u00a0\u00bb, que les enfants pourraient utiliser comme exemples et sur lesquelles ils pourraient baser leurs questions. Un exemple des diff\u00e9rentes \u00e9tapes d’un probl\u00e8me pourrait \u00eatre : <\/p>\n\n
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