Guide Méthodologique

Chapitre 1 – Une introduction au concept de Mathématiques non formelles

Chapitre 2 – Musées européens de mathématiques non formelles

Chapitre 3 – Adoption de méthodologies numérisées qui plaisent aux éducateurs de maternelle pour élargir et enrichir les expériences mathématiques dans les classes de maternelle

Chapitre 4 – Méthodologies pédagogiques alternatives et meilleures pratiques interdisciplinaires synchrones pour aborder les concepts mathématiques simples et le raisonnement pour les enfants d’âge préscolaire.

Chapitre 5 – L’approche recreaMATHS

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Chapitre 4 - Méthodologies pédagogiques alternatives et meilleures pratiques interdisciplinaires synchrones pour aborder les concepts mathématiques simples et le raisonnement pour les enfants d'âge préscolaire

4.1 – Qu’est-ce que l’apprentissage interdisciplinaire et pourquoi est-il important au niveau préscolaire ?

Avec le terme interdisciplinaire dans les pédagogies de l’éducation et de la formation, nous décrivons l’utilisation de méthodes et d’idées de plusieurs disciplines ou domaines d’étude. L’adjectif interdisciplinaire est le plus souvent utilisé dans les milieux de l’éducation lorsque des chercheurs de deux ou plusieurs disciplines mettent en commun leurs approches et les modifient pour qu’elles soient mieux adaptées à la situation spécifique, notamment dans le cas du cours dispensé en équipe où les élèves ou les enfants doivent comprendre un sujet donné en fonction de plusieurs disciplines traditionnelles.

L’enseignement et l’apprentissage interdisciplinaires sont optimisés lorsque plusieurs professionnels et experts de différentes disciplines travaillent ensemble pour servir un objectif commun, à savoir aider les élèves à intégrer et à établir des liens entre différentes disciplines ou matières, ainsi que leurs perspectives spécifiques. Ce faisant, les élèves peuvent appliquer les connaissances acquises dans une discipline à une autre discipline. L’exposition répétée à la pensée interdisciplinaire peut aider les apprenants à développer des connaissances plus avancées, à renforcer leur capacité de réflexion critique et leurs compétences métacognitives, et à mieux comprendre les relations entre les perspectives issues de différentes disciplines.

Il est communément admis dans la recherche scientifique que l’offre de choix est un indicateur d’une pratique appropriée au développement des jeunes enfants avec ou sans handicap ; cependant, il existe peu de preuves empiriques concernant le taux d’offre de choix dans la classe préscolaire. L’introduction de stratégies d’intervention par une équipe, qui s’appuie sur une classe interdisciplinaire, n’est pas non plus bien documentée, ce qui rend nécessaire d’augmenter l’exposition des enfants à ce type de stratégie.

Le nouveau curriculum pour l’éducation préscolaire permet l’engagement du jeune élève dans autant de domaines d’expérience, à travers des expériences d’apprentissage et cela « permet l’approche intégrée interdisciplinaire des contenus proposés et donne de la liberté à l’enseignant dans la planification de l’activité quotidienne avec les jeunes élèves. Par conséquent, l’approche interdisciplinaire est requise même par le curriculum de l’éducation préscolaire, comme une exigence logique de modélisation du jeune élève et comme une modalité naturelle d’action avec les contenus de plusieurs domaines d’expérience » (Dinuță, 2015).

Depuis quelques années, l’apprentissage interdisciplinaire est une question mais aussi une nécessité dans l’enseignement préscolaire. Pourtant, la nature traditionnelle de nombreuses institutions et écoles maternelles comporte des barrières qui, à bien des égards, découragent ou empêchent ces activités de se produire. Par exemple, il est courant d’enseigner aux enfants en équipes de diverses disciplines, mais il y a souvent des tensions lorsqu’on combine des experts de plusieurs domaines, et il est toujours utile de tenir compte de la chimie et de l’adéquation lorsqu’on parle de constitution d’équipes.

En outre, les compétences en matière de technologies nouvelles et émergentes constituent aujourd’hui une partie essentielle des programmes d’études standard dans de nombreuses disciplines, car les changements technologiques se produisent à un rythme si rapide qu’il est pratiquement impossible de les suivre au moyen des stratégies d’apprentissage traditionnelles. (Lorenzen-Huber et al., 2010 ; Loewer, 2012).

D’un autre côté, l’un des avantages les plus évidents pour les élèves et les enfants de maternelle est que la multiplicité des instructeurs enrichit l’expérience d’apprentissage d’un élève en l’exposant à la diversité et à des points de vue multiples.

Par exemple, nous disposons de nombreux exemples de thèmes qui dépassent les frontières disciplinaires en littérature, art et histoire ou en sciences et mathématiques. La mise en œuvre de la science, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques (STEM) à l’école ou à l’école maternelle est l’un des défis de l’éducation au XXIe siècle pour de nombreux pays (Sanders 2008), notamment en ce qui concerne le développement de la pensée critique lors des interactions argumentées. La littérature sur les activités scientifiques dans l’éducation et en particulier dans la petite enfance est relativement récente (Impedovo et al. 2017). La plupart des études sur la manière de mettre en œuvre et d’analyser les STEM dans l’éducation portent sur l’école primaire, le collège ou le lycée (Smyrnaiou et al. 2015). Quel que soit le domaine spécifique des STEM, l’argumentation est en fait un processus transversal de construction de connaissances sur le monde naturel (Erduran et Jiménez-Aleixandre 2008). C’est également un processus de raisonnement critique important pour le développement des jeunes citoyens (Schwarz et Baker 2017). L’esprit étant de nature argumentative (Moshman 2004), les jeunes enfants sont naturellement enclins à explorer l’environnement et à poser des questions sur les phénomènes scientifiques (Danish et Enyedy 2015; Ravanis 1994).

Un autre aspect est la forte motivation des élèves due à des sujets intéressants et à l’intérêt que ces sujets peuvent susciter chez eux. Par conséquent, l’une des façons les plus efficaces de présenter le contenu est souvent de relier les activités à des expériences de vie, en donnant un but authentique à l’apprentissage et en le reliant à un contexte du monde réel. Par conséquent, l’apprentissage devient significatif, utile et plus approfondi, ce qui donne lieu à des expériences d’apprentissage que l’élève conservera toute sa vie.

En regardant au-delà des frontières disciplinaires, les élèves utilisent et développent leur esprit critique et leurs compétences métacognitives afin de prendre en compte d’autres points de vue. Des sujets de recherche valables peuvent combler les lacunes entre les disciplines traditionnelles. Les enfants commencent également à comparer et à opposer des concepts entre les différentes matières, ce qui les aide à développer leur monde intérieur et leurs pensées personnelles.

En outre, les élèves commencent à consolider leur apprentissage en synthétisant des idées issues de plusieurs points de vue et à envisager une autre façon d’acquérir des connaissances. Bien entendu, l’exposition et l’exploration répétées de sujets dans un large éventail de disciplines incitent les élèves à rechercher de nouvelles connaissances dans différents domaines, ce qui leur permet d’acquérir des compétences transférables en matière de pensée critique, de synthèse et de recherche. Ces compétences sont développées et s’appliquent aux expériences d’apprentissage futures, qui seront applicables non seulement dans le sujet spécifique traité, mais aussi à des sujets transversaux à travers les disciplines. Par conséquent, les connaissances interdisciplinaires et l’application de différentes disciplines peuvent conduire à une plus grande créativité.

4.2 – Approcher les mathématiques à l’école maternelle comme un domaine multidimensionnel et interdisciplinaire

Avec l’augmentation des résultats des recherches, les connaissances sur la manière dont les enfants développent leurs compétences en mathématiques gagnent en cohérence. Il est reconnu que « les enfants ont besoin de beaucoup de temps pour développer les compétences et les compréhensions fondamentales en mathématiques. » (NRC, 2009, p. 124). Il est donc crucial de consacrer suffisamment de temps aux mathématiques dans les programmes préscolaires afin que les enfants développent des compétences et des connaissances mathématiques fondamentales. Mais il ne faut pas seulement se concentrer sur les parties plus formelles de l’enseignement des mathématiques et des discussions, mais aussi inclure l’éducation non formelle comme l’exploration, la création et le jeu. (NRC, 2009, p. 124)

Le potentiel des activités quotidiennes telles que cuisiner, jouer avec des formes mathématiques et dire l’heure est reconnu et exploité afin de renforcer le programme d’apprentissage des enfants. De même, les expériences quotidiennes utilisant des mots et des phrases mathématiques sont l’un des éléments clés pour inciter les enfants à parler de leur pensée mathématique.

L’essentiel est l’engagement des enfants dans ce qui est intéressant et pertinent pour eux et les expériences qui montrent l’utilité des mathématiques pour résoudre les problèmes quotidiens. L’empressement des enfants à participer à des activités quotidiennes comme la cuisine (Vandermaas-Peeler et al, 2012) ou le shopping est un moyen efficace de favoriser une disposition positive. À la suite de son étude sur le sens des nombres d’enfants de 4 ans, Dunphy (2006) a conclu que les façons dont les enfants sont engagés dans les mathématiques, la façon dont ils voient les mathématiques et les contextes dans lesquels les mathématiques leur sont présentées sont ce qui façonne leurs dispositions envers les mathématiques. Dans la même étude, les enfants ayant une disposition positive ont également démontré une forte perception des chiffres. Par exemple, les jeunes enfants qui commencent à aller à l’école peuvent déjà avoir développé un goût ou un enthousiasme pour les nombres, sur la base d’expériences vécues pendant la période préscolaire, c’est-à-dire que leur disposition à l’égard des nombres est déjà en cours de développement (Dunphy, 2006).

Les enseignants efficaces utilisent une variété de « tâches mathématiques valables » et aident les apprenants à  » établir des liens  » entre les mathématiques, entre les différentes voies de solution dans la résolution de problèmes, et entre les mathématiques et la vie quotidienne. Les enseignants de mathématiques efficaces choisissent soigneusement les « outils et les représentations » pour stimuler et soutenir la réflexion des apprenants. Du point de vue de l’enseignement et de l’apprentissage, les projets constituent une approche précieuse pour organiser des activités mathématiques pour les jeunes enfants (Katz & Chard, 2000 ; Ginsburg & Golbeck, 2004). Le tableau ci-dessous présente une variété d’applications possibles des mathématiques dans la vie quotidienne et dans les activités qui peuvent être développées dans la petite enfance.

DOMAINEDESCRIPTIONCONCEPTS MATHÉMATIQUES
OUTILS NUMÉRIQUES L’utilisation de la technologie est un moyen d’apprentissage et d’expression de plus en plus important pour les enfants. Par exemple, Kalas (2010) décrit l’engagement des enfants avec la technologie et les outils numériques et l’exploration de la direction et de l’emplacement. Explorer les concepts spatiaux Développer le langage des relations spatiales (par exemple, à côté, vers, court / le plus court) Développer la pensée algorithmique (processus ou règles de calcul)
CUISINER Une étude de l’eau (adapté de Dixon, 2001) Documenter les processus au moyen de diagrammes, de dessins, de graphiques, de photographies, de données et de modèles Expliquer les processus mathématiques

Pratiques pédagogiques Faire de la compote de pommes (adapté de Ginsburg & Golbeck, 2004) Déterminer le nombre de bocaux de compote de pommes nécessaires Ils comptent, « lisent » une recette illustrée. Discuter de l’itinéraire vers le supermarché Peser les ingrédients, comparer la taille, la forme, la couleur et le prix des fruits

Le projet pizza (adapté de Gallick & Lee, 2009) The sequence of making pizza Estimate, measure and cut circles of paper to represent pizza slices
MUSIQUEShilling (2002) identifie un lien étroit entre l’ordre, la synchronisation, le rythme de la musique et les attributs des mathématiques tels que le comptage, le séquençage et la compréhension du temps et de l’ordre. Cela permet aux enseignants de rendre l’apprentissage de la musique et des mathématiques plus significatif pour les enfants (Kim, 1999; McGrath, 2010; Montague-Smith & Price, 2012; Pound, 1999; Shilling, 2002). Développement d’autres compétences et attitudes importantes pour les mathématiques, telles que la concentration, la créativité, la persévérance, la confiance en soi et la sensibilité envers les autres (Fox & Surtees, 2010) Développer le langage et les concepts mathématiques des enfants
ARTS VISUELS Les motifs et les formes sont des éléments clés des arts visuels et des mathématiques. Dans les arts visuels, les enfants rencontrent la couleur, la forme, la texture, le motif et le rythme, ainsi que la forme (Government of Ireland, 1999c). En mathématiques, ils découvrent des modèles de nombres et de formes, la symétrie, la tessellation et les propriétés d’une série de formes 2D et 3D. Develop the child’s awareness of the visual and spatial qualities in the environment Enhancing children’s ability to apply mathematical knowledge in the environment 70 Identifying 2D shapes in fabrics Symmetry in pictures Perimeters Convey their growing awareness of number and quantity Develops abilities to translate mathematics from one language (verbal) to another (graphic) (Worthington & Carruthers, 2003).
THÉÂTRE Drama and PE Role-play offers many opportunities for children to engage with mathematical concepts and skills. Story contexts such as ‘The Three Little Pigs’ can give rise to a range of mathematically-related play, especially if appropriate props are provided to stimulate mathematical thinking (e.g., Pound, 2008).Des expressions telles que « juste assez » (égalité), « pas assez » (moins que) et « trop » (plus que) peuvent être utilisées et leur sens exploré dans le contexte de la pièce Former des groupes pour des jeux, représentant des processus de base tels que l’addition ou la soustraction, en combinant ou en séparant des groupes d’enfants La partition des chiffres peut être explorée
SPORT La participation à des activités de natation ou d’athlétisme. Les très jeunes enfants peuvent être exposés au vocabulaire mathématique par le biais de discours quotidiens tels que les cours de natation (Davies et al, 2012). Créer des formes en 2D en utilisant le corps des enfants, et discuter des propriétés de ces formes Calculer des temps et des distances
MESURELa mesure est un sujet mathématique important par son applicabilité à la vie quotidienne, de son lien avec d’autres matières et du fait qu’elle peut servir de base à d’autres matières mathématiques (Clements, 2003). Vocabulaire pour la quantité ou la grandeur d’un certain attribut Comparer deux objets Égalité ou inégalité Surmonter les indices perceptifs
NATUREObservation des formes géométriques des plantes, des légumes et des fruits. Observation de motifs géométriques Développer la conscience de l’enfant des qualités visuelles et spatiales de l’environnement

4.3 – Approches des mathématiques inclusives

Pour que les enfants aient une expérience éducative complète et épanouissante, une approche mathématique inclusive est un élément crucial pour atteindre cet objectif. Les enfants doivent avoir la possibilité de s’engager dans une expérience curriculaire large, équilibrée et arrondie qui soutient tous les aspects de leur développement – non seulement la partie formelle et l’acquisition du contenu, mais aussi les dimensions sociale, émotionnelle, imaginative, esthétique et physique.

Il faut aider les enfants à utiliser le langage mathématique nouvellement acquis dans leurs descriptions et explications. Une bonne pédagogie des mathématiques reconnaît que certains enfants (par exemple, les enfants vivant dans des conditions défavorisées, les enfants qui parlent une langue différente de la langue d’enseignement) peuvent éprouver des difficultés avec des problèmes présentés sous forme verbale et qu’il peut être nécessaire d’adapter la présentation en conséquence (Ginsburg et al, 2006).

Le plus important est que les enfants jouent un rôle actif dans le développement de leurs connaissances, qu’ils soient adaptés à leur développement et qu’ils évitent toute formalité prématurée. .

D’autres contextes dans lesquels les éducateurs préscolaires peuvent promouvoir les concepts et le langage mathématiques comprennent, par exemple, les jeux, la lecture de livres ayant un thème mathématique, l’utilisation d’ordinateurs et la construction d’objets (par exemple, la construction de blocs).

Tout comme les mathématiques sont apprises dans un cadre, elles sont utilisées dans ce cadre pour atteindre un objectif valable.

Dan Finkel, docteur en mathématiques de l’université de Washington, affirme que la mauvaise éducation mathématique est l’une des choses les plus courantes et que nous nous attendons à ce que les cours consistent à mémoriser et à répéter des faits techniques disjoints. Par conséquent, les enfants doivent apprendre que les mathématiques ne consistent pas à suivre des règles mais à jouer et à explorer1.

Les salles de classe sont remplies de tous les types d’apprenants et le rôle de l’enseignant en maternelle est essentiel, car il pose les bases de l’avenir des apprenants et a un impact sur la façon dont ils percevront différents sujets par la suite. C’est également le moment d’identifier certaines difficultés et d’aider les enfants à renforcer leurs capacités de résolution de problèmes. C’est pourquoi le programme d’un jardin d’enfants doit être bien conçu et couvrir différents styles d’apprentissage, ce qui permet d’aborder positivement des sujets qui se sont avérés difficiles dans les années scolaires ultérieures, comme les mathématiques. L’enseignant en maternelle peut stimuler l’intérêt des élèves pour l’apprentissage et la créativité grâce à différentes approches pédagogiques. C’est à cette phase de l’éducation d’un enfant que les éducateurs peuvent commencer à comprendre son individualité dans l’apprentissage et comment il s’adapte à différentes activités.

4.3.1 – L’apprentissage de Dys

Tous les types de « dys » peuvent affecter l’apprentissage des mathématiques, mais le trouble spécifique d’apprentissage le plus courant lié aux mathématiques est la dyscalculie. La dyscalculie affecte la capacité d’une personne à comprendre les chiffres et à apprendre des faits mathématiques. Les élèves dys perdent souvent le fil du comptage, se trompent dans les chiffres lors des opérations, ont des difficultés à mémoriser et à se rappeler les procédures et règles mathématiques. Les élèves souffrant de dyscalculie obtiennent généralement de mauvais résultats aux tests, se sentent facilement dépassés et développent une anxiété liée aux mathématiques.

Les troubles liés aux mathématiques peuvent commencer à se manifester dès l’âge préscolaire, selon l’article « Specific learning disability in mathematics : a comprehensive review » publié dans le Translational Pediatrics Journal. Les tout-petits peuvent commencer à montrer des difficultés à apprendre à compter, à trier, à faire correspondre des chiffres à des objets, à mémoriser des chiffres en les entendant. Afin d’obtenir un diagnostic précoce, il est essentiel que les enfants soient exposés aux mathématiques le plus tôt possible. Plus tôt le diagnostic est posé, plus tôt les enfants peuvent être aidés à développer de bonnes compétences de base.

Rochelle Kenyon, consultante et formatrice dans le domaine de l’éducation et des handicaps, énumère une série de stratégies pour enseigner aux étudiants ayant des difficultés d’apprentissage liées aux mathématiques. La première stratégie consiste à ne pas surcharger la mémoire des étudiants et à leur assigner des tâches en quantités gérables au fur et à mesure que les compétences sont comprises. Le principe de recreaMATHS est de passer des « compétences numériques » et des « pratiques d’apprentissage et d’exercice » à l’enseignement du « langage des mathématiques », en mettant l’accent sur la compréhension plutôt que sur la mémorisation rapide des procédures mathématiques. Cette stratégie profite à tous les types d’apprenants car elle propose un emploi du temps adapté pour l’attribution des tâches. La division des activités en étapes claires et courtes laisse suffisamment de temps aux élèves atteints de troubles spécifiques du langage pour appréhender les concepts. La mémorisation n’étant pas le point fort de tous les élèves, cette méthode favorise également ceux qui ont besoin de comprendre les concepts mathématiques pour apprendre les maths. Il est plus facile pour les élèves atteints de troubles spécifiques du langage de se concentrer sur la logique plutôt que sur la mémoire. Par conséquent, l’une des approches consiste à faire appel à la pensée critique pour stimuler la résolution de problèmes chez les apprenants atteints de troubles spécifiques du langage en utilisant des problèmes de la vie réelle pour rendre les mathématiques plus tangibles. L’utilisation de situations de la vie réelle change le point de vue sur les mathématiques en rendant les problèmes fonctionnels et applicables à la vie quotidienne.

La réalisation d’activités supervisées pour assurer la bonne pratique des concepts mathématiques et l’application correcte des règles est une autre approche qui peut bénéficier aux élèves atteints de troubles spécifiques du langage et qui est couverte par recreaMATHS, par exemple avec le module sur la modélisation 3D. Pendant les activités supervisées, il est important de donner un retour constant aux apprenants et de leur faire suivre leurs progrès. Une autre stratégie qui s’aligne sur l’approche recreaMATHS est l’utilisation de matériel de manipulation et de technologie, en particulier avec l’aide du module de modélisation 3D.

Rochelle Kenyon conseille d’aider les élèves à visualiser les problèmes de mathématiques en dessinant. Il s’agit d’une approche qui aide les apprenants à mieux comprendre en utilisant des éléments visuels pour illustrer les concepts. Elle conseille également d’utiliser des exemples auditifs en se concentrant sur une méthode multisensorielle. Le projet appliquera cette approche dans la plupart de ses réalisations intellectuelles, par exemple des livres électroniques de mathématiques pour les enfants de 4 et 5 ans et une version pour les enfants de 6 et 7 ans, une collection complète de 12 expositions mathématiques interactives et virtuelles pour les jardins d’enfants et enfin la modélisation 3D avec une imprimante 3D. Ces productions intellectuelles correspondent également à la stratégie de Rochelle Kenyon, qui consiste à utiliser des jeux adaptés à l’âge des enfants comme supports de motivation. Si possible, il est préférable de faire des activités créatives et constructives, plutôt que des activités d’exclusion ou de compétition.

Il faut éviter les distractions et les informations inutiles dans les classes avec des apprenants atteints de troubles spécifiques de l’apprentissage. C’est pourquoi des feuilles de travail encombrées et trop d’informations visuelles ne sont pas utiles, en particulier pour les élèves atteints de TDA, de TDAH et de dyslexie, la structuration des documents avec des titres et des sous-titres bien distincts est un bon début pour avoir une meilleure structure.

4.3.2 – Malentendants et aveugles

Les mathématiques sont simples, mais le langage utilisé pour les expliquer est compliqué. La difficulté à décoder le langage détermine les limites de la compréhension pour la plupart des élèves malentendants, aveugles et sourds, qui se retrouvent, en le considérant abscons et compliqué, à ne pas aimer la discipline. La capacité d’extraire des informations pertinentes d’un texte, par rapport à la résolution de celui-ci, est influencée par le mode de présentation du texte. Les mathématiques sont un code de communication qui, bien que différent d’autres codes comme le langage ou la langue des signes, peut leur être comparé.

Dans un article du Journal of Research on Technology in Education (vol.45 no.4) intitulé « Teaching Mathematics Vocabulary with an interactive Signing Math Dictionary », Judy Vesel et Tara Robillard ont relevé les cinq problèmes les plus courants chez les élèves sourds : les mots ayant plus d’un sens, le langage technique, les mots spécifiques aux mathématiques, la présence de formes variées mais apparentées, et les abréviations et symboles spécifiques. Le langage mathématique, les symboles mathématiques les plus simples, (+, -, x, :), la numération en base 10, sont, pour les sourds, un langage idéal car chaque signe, chaque chiffre, chaque règle a un sens pour lui-même et pour la position qu’il occupe. Au début de l’apprentissage, la personne sourde semble avoir plus de facilité avec les mathématiques qu’avec le langage. Mais lorsque, à travers le langage, il faut résoudre des situations problématiques, ils ont d’énormes difficultés.

Enseigner les mathématiques à un aveugle n’est pas totalement différent de l’enseigner à un voyant, mais cela présuppose une connaissance des modes de formation des concepts et d’exploration du monde qui sont propres aux aveugles. En effet, les aveugles ont besoin d’un temps plus long pour approcher la réalité, car telle est l’exploration tactile des objets. En outre, il est important d’évaluer si ce que les aveugles expriment en mots sont des concepts appris, ou bien le résultat du verbalisme, de la répétition de termes vides de leur sens. Il est toujours nécessaire de suivre un ordre qui va du concret à l’abstrait et donc à la base de la formation de tout concept il y a la manipulation de la réalité, puis la représentation, et enfin la symbolisation.

Lorsqu’on parle de surdité, d’enfants et d’intégration, on parle d’inclusion « spéciale ». En effet, la qualité de l’intégration dépend en grande partie de la capacité de l’école ou de la classe à devenir une communauté solidaire. Elle exige un haut degré de flexibilité de la part des enseignants et des élèves eux-mêmes, dans un esprit de soutien mutuel et de coéducation. Une redéfinition du contexte scolaire est donc la tâche principale de l’institution éducative et devrait se concentrer sur la prise de conscience que le déficit auditif et visuel ne fait que limiter la capacité d’entendre et de voir mais ne cause aucun dommage cognitif.

Pour pouvoir surmonter les difficultés et gagner l’attention de l’élève, il est nécessaire de viser une communication efficace, puisque le principal obstacle à surmonter se situe précisément au niveau communicatif. Par conséquent, l’une des premières suggestions fondamentales est de réduire le temps d’enseignement frontal et d’adopter des stratégies et des modes d’explication qui facilitent la compréhension, en tenant compte des besoins spécifiques de chaque élève sourd et aveugle. En outre, il est préférable de privilégier un style dialogique plutôt qu’un style tutorial. En outre, une sorte d’adaptation de pair à pair est nécessaire, au cours de laquelle tous, aveugles, malentendants et sourds, doivent essayer de coopérer pour une bonne stratégie de communication.

Concrètement, pour les enfants sourds, il est nécessaire d’arrêter de parler en classe quand on est tourné pour écrire ou dessiner au tableau ; de parler à tour de rôle, un par un, et de signaler avec la main quand quelqu’un interrompt et intervient dans la conversation ; de toucher légèrement l’enfant au bras pour attirer son attention, jamais brusquement et dans son dos ; de le faire participer à tout ce qui se passe en classe et qu’il peut manquer.

Écouter dans un environnement bruyant est une source de difficulté et de stress : pour la quasi-totalité des aveugles, des sourds, des malentendants et des étudiants portant des aides auditives traditionnelles ou des implants cochléaires, la présence de bruit signifie qu’ils ne peuvent pas se référer au conduit auditif. Même pour les étudiants sourds qui n’utilisent aucun appareil, le bruit de fond peut être une source d’inconfort. Pour améliorer l’écologie de l’école, en rendant l’environnement plus propice à l’écoute et/ou à l’échange communicatif, nous faisons les suggestions suivantes :

  • Prévoir la présence d’élèves sourds et aveugles en les plaçant dans une classe non bruyante, utiliser des matériaux d’insonorisation (rideaux aux fenêtres, moquette, tapis) et des matériaux anti-bruit (œillets sur les chaises, butoirs sur les portes).
  • Vérifier la pertinence de l’utilisation de systèmes à modulation de fréquence (FM) qui améliorent le rapport signal/bruit (25 dB).
  • Disposez les pupitres en demi-cercle ou de manière à ce que l’élève puisse facilement voir et entendre l’enseignant et ses camarades.
  • Dans les cas où la langue des signes est la langue préférée de l’élève, assurez-vous que l’assistant de communication ou l’enseignant dispose d’un aménagement facilement visible.
  • Si l’enfant utilise un implant cochléaire ou une aide auditive traditionnelle, l’enseignant doit se familiariser avec cette aide.
  • Utilisez un bon éclairage, en veillant à ce que la source lumineuse ne soit pas éblouissante.
  • Pour qu’une personne sourde puisse bien lire sur les lèvres, la distance optimale de parole ne doit pas dépasser un mètre et demi, et la vitesse d’élocution doit être modérée. La lecture labiale repose sur une prononciation correcte. Si possible, utilisez des phrases courtes, simples mais complètes.
  • Lorsqu’il s’agit de noms de personnes, de lieux ou de termes inhabituels, la lecture sur les lèvres est très difficile. Si la personne sourde n’est pas en mesure de le faire, le mot peut être écrit en lettres majuscules.

D’autres approches inclusives, provisions et supports qui peuvent être donnés par l’enseignant pour aider et améliorer l’expérience des enfants sourds et aveugles sont:

  • Faire vivre aux élèves des situations problématiques également par la représentation graphique, la dramatisation, pour favoriser l’association des actions aux symboles mathématiques. Pour les élèves sourds et aveugles, il est fondamental d’apprendre par l’action associée aux symboles mathématiques et ensuite de la visualiser.
  • L’élève doit connaître à l’avance le sujet de la leçon et avoir accès au matériel et aux ressources pédagogiques fournis par les manuels scolaires, les livres audio, le Web et les médias électroniques.
  • Une certaine flexibilité dans le temps nécessaire pour atteindre les objectifs identifiés et des interventions permettant le passage du concret à l’abstrait sont appropriées, en utilisant un large éventail de modèles de représentation tels que les expériences concrètes, le matériel structuré, les images, les activités de laboratoire et les technologies informatiques et multimédia.
  • En outre, la découverte peut donner de la satisfaction et donc de la motivation pour apprendre et initier un apprentissage autonome.
  • L’utilisation d’outils technologiques tels que les tableaux blancs interactifs et les tablettes. Parmi les technologies d’enseignement possibles, qui s’avèrent être un outil utile pour briser les barrières de la communication, figurent les outils multimédias.
  • Les instructions doivent être données dans un langage simple.
  • Utilisation de rubriques et d’un vocabulaire de contenu spécialisé.

Spécifiques pour les enfants sourds :

  • L’enseignant peut apprendre à lire sur le visage et la posture si l’enfant sourd suit ou non l’explication.
  • Ordinateur et sous-titres, car ils utilisent le canal visuel et non le canal acoustique.
  • L’autocorrection diminue le sentiment d’humiliation de l’élève sourd dû aux corrections continuelles qui, si elles sont maintenues dans le temps, diminuent le sentiment d’estime de soi nécessaire à la construction de l’autonomie.
  • L’utilisation d’exercices concrets et directement visibles aide l’enfant à former les premiers concepts mathématiques qui seront la base de son apprentissage ultérieur. Avec l’enfant sourd, il est donc très important d’utiliser également le canal visuel, car celui-ci peut clarifier les ambiguïtés du code oral. En plus d’être le canal de communication privilégié des sourds, le canal visuel est une ressource cognitive.

Spécifiques pour les enfants aveugles :

  • Il faut également tenir compte de la façon dont les chiffres sont écrits. L’élève aveugle n’acquerra la connaissance des signes graphiques que lorsqu’il aura terminé l’étude de l’alphabet. En effet, pour représenter les nombres, on utilise les dix premières lettres de l’alphabet, précédées d’un signe spécial appelé « signe numérique ».
  • Il est nécessaire que l’enseignant, avec le mot, permette à l’élève aveugle de manipuler les objets pris en considération, car il est important que l’enfant ait la possibilité de faire des expériences, de ne pas tomber dans le risque du verbalisme vide.
  • Selon Del Campo (2000, p. 216-217), il est possible d’établir des caractéristiques que l’on retrouve dans tous les matériels pédagogiques utilisés par les aveugles. Ces caractéristiques sont les suivantes : transportabilité, adéquation aux caractéristiques perceptives, simplicité, rentabilité.
  • Très souvent, même dans la dynamique normale de l’enseignement des mathématiques, on a recours à des aides particulièrement utiles, comme les blocs logiques, car l’enfant, en manipulant, intériorise des concepts qui seraient autrement difficiles à comprendre.
  • Grâce à l’utilisation de programmes informatiques sophistiqués et de logiciels d’apprentissage des mathématiques, nous pouvons aider l’enfant à acquérir des connaissances.

Aujourd’hui, les enseignants bénéficient d’un excellent matériel multimédia qui permet aux élèves d’interagir personnellement avec l’ordinateur, voire de converser avec lui.

4.4 – Approches pédagogiques alternatives

Veiller à ce que l’expérience d’apprentissage de tous les apprenants soit agréable et satisfaisante est l’un des aspects à prendre en compte lors de l’élaboration d’une approche. La possibilité d’expérimenter et d’apprécier le plaisir d’explorer des problèmes mathématiques et la satisfaction d’arriver à une solution est une situation unique qui ne doit pas être ignorée. Ces expériences et activités devraient découler des intérêts, des questions, des préoccupations et des expériences quotidiennes des enfants.

L’un des fondements des approches pédagogiques alternatives consiste à utiliser, pour le développement des compétences émergentes en matière de littératie et de numératie, des approches qui complètent l’apprentissage dans d’autres domaines et qui sont centrées sur l’enfant, reposent sur une large base, donnent la priorité au jeu et renforcent le concept de l’enfant en tant qu’apprenant actif, l’importance de traiter tous les enfants comme s’ils possédaient déjà des connaissances et des expériences, en tenant compte des forces, des intérêts et des expériences antérieures de l’enfant et en les utilisant comme contextes pour un nouvel apprentissage. Tous les apprenants devraient avoir la possibilité de s’engager dans des approches d’apprentissage, y compris l’apprentissage coopératif, l’apprentissage différencié, l’apprentissage actif et l’activité de résolution de problèmes, dont nous savons qu’elles contribuent non seulement à un apprentissage plus efficace, mais augmentent la participation de l’apprenant et son plaisir dans le processus.

En outre, elle exige qu’il y ait dans les écoles une « éthique de chacun : les enseignants ont à la fois la possibilité et la responsabilité de travailler pour améliorer l’apprentissage de tous » (Florian & Linklater, 2010, p. 372).

L’apprentissage par les problèmes, par exemple, qui fait partie de la pédagogie inductive, consiste à partir d’un problème et, par l’observation d’un certain nombre fini de faits ou d’événements ou d’expériences particulières, à arriver à une résolution. La méthode d’enseignement par les problèmes permet aux élèves d’apprendre à résoudre, progressivement, des problèmes de plus en plus complexes qui leur permettent d’acquérir des compétences cognitives à un niveau de plus en plus élevé. L’apprenant est donc au centre du processus ;

Avec cette méthode, vous pouvez également développer certains aspects fondamentaux de la personnalité tels que :

  • Responsabilité
  • Autonomie
  • Confiance en soi
  • Estime de soi
  • Coopération avec les autres
  • Solidarité
  • Compétences en matière de prise de décision

La recherche dans le domaine des enfants atteints de déficience auditive a démontré que « les enfants sourds ont des connaissances, des styles d’apprentissage et des stratégies de résolution de problèmes différents de ceux des enfants malentendants. Les enseignants doivent savoir comment leurs élèves sourds pensent et apprennent s’ils veulent répondre à leurs besoins et utiliser leurs forces » (Marschark & Spencer, 2009, p. 210). Les recommandations pour les enfants sourds et malentendants incluent la reconnaissance de leur orientation visuo-spatiale, qu’ils n’appliquent pas toujours, et leur manque relatif de confiance dans la résolution de problèmes. ‘Il est clair que des modifications des programmes et des stratégies d’enseignement sont nécessaires pour que les élèves sourds et malentendants puissent développer leur potentiel dans les domaines importants des mathématiques. Les interventions qui se sont avérées prometteuses comprennent celles qui se concentrent sur le développement des compétences de résolution de problèmes par la production d’illustrations schématiques mettant l’accent sur les activités visuelles et spatiales plutôt que verbales’ (Nunes, 2004).

L’accès à un programme de mathématiques pour les enfants souffrant de déficience visuelle dépend souvent de la connaissance qu’ont les enseignants spécialisés des aspects uniques de l’enseignement des mathématiques pour ces enfants. Cela inclut l’utilisation du calcul avec boulier ou écriture en braille, calculatrice parlante, matériaux concrets et affichages tactiles et l’enseignement du code Nemeth (Kapperman et al, 2000). L’accent est également mis sur le langage mathématique et sa précision par l’éducateur.

La conception d’une conception universelle de l’apprentissage (Universal Design for Learning, UDL) est une étape vers l’expansion de l’inclusion dans l’éducation pour tous en supprimant les barrières créées par CAST, une organisation américaine. Il ne s’agit pas d’une solution universelle unique aux problèmes de tous les élèves, mais d’une approche flexible qui peut être personnalisée par les éducateurs et adaptée à la classe qu’ils ont. Elle aide l’éducateur à comprendre les besoins des différents élèves en planifiant les leçons avec une certaine flexibilité pour permettre l’adaptation, au lieu de la planification traditionnelle qui suppose que tous les élèves apprennent de la même manière, d’une manière « taille unique ». La création de profils de classe aide à la planification des leçons afin de connaître les faiblesses et les forces du groupe, il s’agit d’une approche centrée sur l’élève. Pour développer l’approche UDL, il est plus facile pour les enseignants de collaborer et de fournir un feedback afin de partager les effets de l’approche UDL.

Le premier principe UDL est la représentation, c’est-à-dire la mise à disposition de plusieurs moyens de représenter le contenu au lieu de ne s’appuyer que sur un seul type de représentation, ce qui est souvent le cas avec les manuels scolaires. Le deuxième principe est l’expression, la manière dont l’étudiant peut s’exprimer est importante car, traditionnellement, elle est le plus souvent axée sur un examen sur papier mais les étudiants devraient également être capables de faire une présentation par exemple. Le troisième et dernier principe concerne l’engagement de l’étudiant dans l’apprentissage et ce principe peut être utilisé en ajoutant la gamification, l’approche par l’expérience, ou en s’appuyant sur des activités multisensorielles. Le principal avantage de l’utilisation d’activités multisensorielles est la possibilité d’inclure les enfants aveugles et sourds. Les activités multisensorielles aident les élèves atteints de troubles spécifiques du langage à être plus motivés et à s’engager dans l’apprentissage. Les enfants maintiennent leur attention plus longtemps s’ils font quelque chose qui les intéresse.

L’approche de l’apprentissage collaboratif et l’approche de l’apprentissage basé sur l’enquête peuvent être complémentaires de l’UDL. L’approche de l’apprentissage collaboratif repose sur le principe de la création de groupes de profilés qui peuvent travailler ensemble en fonction de leurs points forts et de leurs goûts. Il est important de jumeler des enfants ayant le même niveau et le même rythme de développement et, selon Vygotsky, l’apprentissage est une expérience sociale (Cooperative Learning and Support Strategies in Kindergarten, n.d.). L’éducateur joue un rôle très important en tant que personne responsable de la préparation de l’environnement d’apprentissage des enfants (Ibid, n.d.). L’éducateur est la figure qui encourage les enfants à développer leurs capacités de résolution de problèmes et leur esprit critique. Par conséquent, cette méthode devrait contribuer à développer les compétences interpersonnelles, sociales et communicationnelles. Cette approche est inclusive car elle prend en compte le profil de tous les élèves et respecte leurs barrières tout en faisant partie de la même classe. En travaillant ensemble, les enfants peuvent s’entraider et comparer leurs connaissances, ce qui leur permet de participer activement à leur processus d’apprentissage (Ibid, n.d).

L’approche de l’apprentissage par l’enquête est une méthode flexible et dynamique basée sur le processus d’apprentissage scientifique qui suit le schéma suivant : orientation, conceptualisation, investigation et conclusion. Elle favorise une compréhension plus approfondie des concepts scientifiques en promouvant en même temps un esprit d’auto direction et d’indépendance, les élèves apprenant à leur propre rythme. Cette méthode aide les enfants à apprendre à poser des questions scientifiques tout en étant guidés par l’éducateur (Inquiry-Based Science Learning, n.d.). L’approche de l’apprentissage basé sur l’enquête permet aux élèves de lutter positivement puisque le processus est plus important que la réponse dans un contexte scientifique. Cette méthode est particulièrement inclusive pour les élèves qui ne peuvent pas apprendre avec la méthode traditionnelle de mémorisation-reproduction. Les éducateurs peuvent utiliser des outils pour aider à visualiser les questions générées par les élèves, par exemple des tableaux d’idées, des posters et des carnets scientifiques où ils peuvent enregistrer des dessins et des photographies. Ces outils pourraient motiver les élèves à utiliser des concepts scientifiques par le biais de discussions, d’observations et d’expériences.

L’UDL, l’approche de l’apprentissage collaboratif et l’approche basée sur l’enquête ne sont pas exclusives, les éducateurs devraient mélanger et assortir des approches pédagogiques alternatives à l’apprentissage traditionnel centré sur l’enseignant afin d’accommoder tous les types d’apprenants, en accordant une attention particulière aux étudiants handicapés. Il est donc important de faire preuve d’une certaine flexibilité lors de la planification des cours afin de connaître le profil des étudiants et d’adapter les leçons pour inclure tous les apprenants.

Une approche centrée sur les apprenants est souvent bien accueillie par les apprenants dys car elle est engageante et valorisante. Cette approche permet d’éviter les effets psychologiques négatifs futurs sur les élèves et plus elle commence tôt, mieux c’est, car ils ne deviennent pas des apprenants passifs. Cette approche permet aux élèves de comprendre leurs intérêts et leurs besoins car ils participent à la planification et à la mise en œuvre des activités avec les enseignants qui les dirigent.

Le travail de Dan Finkel vise à donner une perception positive des mathématiques afin que les enfants en tombent amoureux. Il a donc créé cinq principes pour enseigner les mathématiques, dont le cinquième et le plus important est le jeu.

Introduire le jeu dans les mathématiques est bénéfique pour tous les apprenants. Elle permet d’éviter l’anxiété future liée aux mathématiques et les difficultés de confiance en soi lors de la résolution de problèmes. Le neuroscientifique Norman Doidge a écrit que notre cerveau se réorganise chaque jour et qu’il est hautement adaptable, capable de développer différentes liaisons. Si les enfants souffrant de troubles de l’apprentissage font l’objet d’un diagnostic précoce et d’une intervention adaptée, ils peuvent réussir à l’école en réduisant leurs difficultés générales (There is a Better Way to Teach Students with Learning Disabilities, n.d.).

4.5 – Meilleures pratiques pour aborder des concepts mathématiques simples

Pour un programme équitable et inclusif pour tous les enfants, il est important de prendre en compte les besoins des enfants ayant des difficultés intellectuelles, cognitives et de développement, mais aussi des enfants doués en mathématiques. Il peut être très difficile de mettre en place un programme d’études inclusif pour un si large éventail d’apprenants, allant des enfants rencontrant des difficultés et/ou des retards mentaux qui ont constamment besoin de rattraper les autres aux enfants doués en mathématiques qui ont besoin qu’on réponde à leur potentiel pour ne pas être désaffectés par les mathématiques (Mathematics in Early Childhood, n.d.).

Les stratégies multisensorielles qui attirent l’attention de l’élève, telles que l’utilisation d’un objet sur un point, l’accent mis sur le geste et l’utilisation du rythme sont bénéfiques lors de l’enseignement à un enfant présentant des difficultés intellectuelles ou de développement modérées (Mathematics in Early Childhood, n.d.).

Les enfants atteints de déficience auditive diffèrent des enfants malentendants. La première étape consiste à comprendre comment ils apprennent et à aborder la confiance en soi lors de la résolution de problèmes. En général, les enfants malentendants ont des difficultés à mettre en relation des éléments d’information et à identifier des relations, ainsi qu’à s’orienter visuellement et spatialement. Ces difficultés ne s’appliquent pas à tous les enfants malentendants ; les éducateurs doivent donc comprendre le style d’apprentissage de l’enfant et s’y adapter. L’enseignement des mathématiques aux enfants malvoyants fait souvent appel à des spécialistes et à des technologies de soutien telles que les écrans tactiles, les calculatrices parlantes et autres (Ibid, n.d.).

Enseigner les mathématiques pour tous, c’est aussi tenir compte des contextes culturels et sociaux. Par exemple, la première langue de l’enfant peut être différente de celle parlée en classe et cela peut donc avoir un impact au début de la scolarité. Pour contrebalancer les barrières linguistiques des mathématiques, l’éducateur peut exposer les enfants à des contextes mathématiques formels et informels, mettre l’accent sur l’enseignement du langage et des concepts mathématiques, planifier l’utilisation des concepts mathématiques dans des situations de résolution de problèmes et également dans d’autres domaines (Mathematics in Early Childhood, n.d.).

Dans le guide pour les enseignants intitulé Mathematics Instruction for Students with Learning Disabilities or Difficulty Learning Mathematics, on trouve sept recommandations qui peuvent être efficaces pour les élèves dys:

  1. Enseignez aux élèves en utilisant un enseignement explicite verbalisant régulièrement les instructions introduisant le raisonnement mathématique.
  2. Enseignez aux élèves à l’aide d’exemples pédagogiques multiples, les enseignants doivent planifier des instructions efficaces et détaillées à l’aide d’exemples multiples.
  3. Demandez aux élèves de verbaliser leurs décisions et leurs solutions à un problème de mathématiques, afin de les encourager à réfléchir à haute voix, ce qui les aidera à consolider leurs compétences et leur stratégie.
  4. Apprenez aux élèves à représenter visuellement les informations contenues dans le problème de mathématiques. Les représentations graphiques associées à des instructions explicites donnent souvent de meilleurs résultats.
  5. Apprenez aux élèves à résoudre des problèmes en utilisant des stratégies multiples/heuristiques, cette stratégie permet d’organiser le problème et donne la liberté à l’élève de choisir sa stratégie.
  6. Fournissez des données d’évaluation formative en continu et un retour d’information aux enseignants, cette stratégie peut aider les enseignants à comprendre le rythme, les difficultés et les handicaps des élèves afin d’adapter la planification.
  7. Proposez aux élèves un enseignement assisté par des pairs. La collaboration entre élèves est bénéfique, mais le tutorat inter-âges semble être un meilleur choix pour les élèves atteints de troubles spécifiques du langage que le tutorat en classe (Jayanthi et al, 2008).

Ladson-Billings, théoricienne américaine de la pédagogie et formatrice d’enseignants, énumère six manières dont un programme peut être inclusif pour enseigner des concepts mathématiques simples à tous les enfants :

  • “L’importance de traiter tous les enfants comme s’ils avaient déjà des connaissances et des expériences qui peuvent servir de base à l’enseignement.
  • La création d’un environnement d’apprentissage qui permet aux enfants de passer de ce qu’ils ne connaissent pas à ce qu’ils connaissent.
  • L’accent est mis sur un apprentissage des mathématiques de haute qualité plutôt que sur un travail « chargé ».
  • L’offre de tâches stimulantes à tous les enfants.
  • Le développement d’une connaissance approfondie des enfants et de la matière enseignée.
  • La promotion de relations solides entre l’enseignant et l’enfant” (Mathematics in Early Childhood, n.d.).

Le changement d’orientation dans l’enseignement des mathématiques vers la normalisation de la lutte et la liberté de penser peut-être mis en œuvre dès le plus jeune âge, ce qui permet aux enfants d’avoir des tâches stimulantes qui les aideront à mieux développer les compétences de résolution de problèmes et à avoir une connaissance approfondie du processus derrière un problème mathématique. Pour cela, il est important de changer le rythme et l’idée que les élèves doivent avoir des réponses aussi vite que possible, car la pensée mathématique est un processus, et cette lutte peut conduire à des idées brillantes et créatives au lieu de la mémorisation et de la répétition.